sábado, 26 de junio de 2010
viernes, 25 de junio de 2010
Juan Carlos Portantiero. Gramsci y la educación.
Gramsci y la educación
I. Introducción
Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en temas de educación, y su formación universitaria transcurrió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente político y como intérprete del materialismo histórico en clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública, hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de la Cárcel”, o, de manera más cotidiana, en relación con la educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisión. Es posible, por tanto, legítimamente, acometer un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretación.
Lo pedagógico de todos modos, aparecerá en esta nota sesgado hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mí entender, lo envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hegemonía como relación educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la educación como proceso formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo” como nueva civilización.
II. La hegemonía como la relación educativa
En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Guicciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. El Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”.
Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje central para su visión analítica y práctica de la política. Así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase-: el “bloque histórico” estructurado por las prácticas complejas de la clase dominante no es estático sino tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación.
La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica por parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la dominación como quienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución compleja aparece nítida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los “Cuadernos”: “La revolución producida por la clase burguesa en la concepción del derecho y, por ende, en la función del Estado, consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendían ‘técnica’ ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y concluye: “toda la función del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador”.
¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”: crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano. “La escuela, como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las actividades estatales más importantes en tal sentido”, señalará en otro momento. Pero ambas instituciones, que son las fundamentales, pues son las que mejor expresan en su interior la dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la función educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero “gobierno”), esto es la construcción de la hegemonía como una relación pedagógica.
La dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemonía política y cultural puede verse en una carta que ha propósito de un problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su esposa el 27 de julio de 1931”…tú (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la generación naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría del esfuerzo concentrado y centralizado)”
La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un “conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de producción y, por ende, elabora nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo”.
Las crisis sociales profundas son aquellas en las qu ese lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos se agrietan. “Si la clase dominante –escribe- ha perdido el consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las ideologías tradicionales, no creen más en lo que creían antes”. Se abren así las posibilidades para una confrontación entre dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hegemonías.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la función educativa del Estado se aplica analíticamente a la problemática de la constitución política de las clases populares, entendida como la construcción, también cultural e institucional, de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de Gramsci, como dirigente político revolucionario.
Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los límites de este trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la globalidad de la acción ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso de constitución política de las clases populares en el que más claro se ve su concepción de la hegemonía como una relación pedagógica así como, más específicamente, de cuáles serán las bases conceptuales de esa (y de toda) pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre “conciencia” y “espontaneidad”. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco de referencia que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: “La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una ordenación (que implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una concepción tradicional popular del mundo”. La relación entre ésta y la teoría sistemáticamente elaborada no es una relación de oposición sino de complementación: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproducción recíproca. La condición para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto, no consista en “una repetición mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no confunda a la política con la disquisición teorética. Y agrega. “Esta unidad entre la espontaneidad y la dirección consciente o sea la disciplina, es precisamente la acción política real de las clases subalternas en cuanto política de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas”.
Sintéticamente la hegemonía para Gramsci –a diferencia de cómo planteaba el problema el marxismo anterior- no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a partir de una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una “voluntad colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador debe ser educado.
III. Los intelectuales como organizadores de la hegemonía
Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna.
El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teorética de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que señalaba que su trabajo carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su función sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que contendrán sus materiales de la cárcel. El título que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos”.
Gramsci ve su obra como una investigación sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario de una función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también el social y el político”.
En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una función social que éstos cumplen como “especialistas”. Las características de esta función cambian con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica como constructor, organizador “permanentemente persuasivo”, no como simple orado y sin embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser “dirigente” (especialista más político).
Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aquí aparece claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”, la idea del “americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la necesidad de ajustar la conformación del “hombre colectivo” a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fábrica.
IV. La educación como proceso formativo del “conformismo social”
“La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad.
Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos sobre educación, notoriamente influidos por su concepción del hombre como formación histórica, como conjunto de relaciones sociales, como inserción del individuo en la colectividad. La educación es así, para Gramsci, lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemonía en el plano político es lucha contra la espontaneidad.
El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecánico como del innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definición de lo humano y de lo natural y de sus relaciones.
Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una producción histórica. No existe una “naturaleza humana” al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagogía moderna es de haber caído en un error inverso al de la filosofía de la educación (jesuítica, autoritaria) que quería combatir. Así, al activismo pedagógico se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y a dado lugar a curiosas involuciones”. “La espontaneidad –agrega- es una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del niño es una especie de ovilla que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva generación, es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su época”.
La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instrucción y educación. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coacción disciplinaria.
La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿cómo logrará el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción?” La respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano más general de la política: la relación entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede ser mecánica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser “dinámico”.
V. El americanismo como una nueva civilización
El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”.
Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la “escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna así un sistema escolar a partir de “una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única –añade- a través de repetidas experiencias de orientación profesional se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo”. En ese esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando la contradicción entre humanismo y técnica.
A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematización, Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a métodos, contenidos y organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo más importante es, a mi juicio, el interés demostrado por Gramsci a partir de su teoría de la hegemonía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela como el elemento central para la constitución de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que trata de superar los riesgos del determinismo mecánico y del innatismo.
En: Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas.
Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196
miércoles, 23 de junio de 2010
Teoría de la Reproducción - Bourdieu y Passeron
Aquí los links: parte 1 y 2 de la entrevista a P. Bourdieu, en la que define la escuela y la acción educativa desde la perspectiva de la Reproducción.
http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A
http://www.youtube.com/watch?v=uVb2w73dwH0&feature=related
LA IMPORTANCIA DE LEER Y EL PROCESO DE LIBERACIÓN - Paulo Freire
TRABAJO Y TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
Pedro y Antonio hicieron el trabajo con las tablas. Hicieron las tablas con los pedazos del tronco del árbol grande que derribaron. Cuando el árbol grande fue dividido en pedazos, dejó de ser árbol. Cuando los pedazos del tronco se convirtieron en tablas, dejaron de ser pedazos de tronco. Cuando Pedro y Antonio construyeron el barco con la tablas, éstas dejaron de ser tablas y se convirtieron en barco.
El árbol pertenece al mundo de la naturaleza. El barco, hecho por Antonio y Pedro, pertenece al mundo de la cultura, que es el mundo que los seres humanos hacen trabajo creador.
El barco es cultura.
La manera de utilizar el barco es cultura.
La danza es cultura.
El trabajo que transforma, no siempre dignifica a los hombres y las mujeres. Sólo el trabajo libre nos da valor. Sólo el trabajo con el cual estamos contribuyendo a la creación de una sociedad justa, sin explotadores ni explotados nos dignifica. En la época colonial nuestro trabajo no era libre.
Trabajábamos para los intereses de los colonialistas que nos explotaban. Ellos se apropiaron de nuestra tierra y de nuestra fuerza de trabajo y se enriquecieron a nuestra costa. Cuanto más ricos se hacían ellos, tanto más pobres quedábamos nosotros. Ellos eran la minoría explotadora. Nosotros éramos la mayoría explotada. Hoy somos independientes. Ya no trabajamos para una minoría. Trabajamos para crear una sociedad justa. Tenemos mucho que hacer todavía.
CONTRATO QUE FIRMABAN LAS MAESTRAS CON EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN en el año 1923 en nuestro país.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN CONTRATO DE MAESTRAS
AÑO 1923
'Este es un acuerdo entre la señorita.............maestra, y el Consejo de
Educación y de la Escuela por el cual la señorita
.................................acuerda impartir clases por un periodo de
ocho meses a partir del......................de 1923.
La señorita acuerda:
1* - No casarse. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin
efecto si la maestra se casa
2* - No andar en compañía de hombres.
3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la
mañana, a menos que sea para atender una funcion escolar.
4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad.
5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del
presidente del Consejo de Delegados.
6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedara automáticamente anulado
y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando.
7* - No beber cerveza, vino ni otras bebidas espirituosas. Este contrato
quedara automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra
bebiendo....
8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su
hermano o su padre.
9* - No vestir ropas de colores brillantes.
10* - No teñirse el pelo.
11* - Usar al menos dos enaguas
12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima
de los tobillos.
13* - Mantener limpia el aula.:
a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al dia.
b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua
cliente y
jabón.
c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente
a las ocho cuando lleguen los niños..
d) Limpiar la pizarra una vez al dia.
l4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.
Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo
1999. Buenos Aires.
La educación para la transformación radical del orden
Según Marx, la educación no puede escindirse de la lucha de clases que atraviesa a la sociedad capitalista. El conocimiento es conocimiento social, es decir, político, y por ende es peligroso. En las sociedades de clases, los individuos no se apropian el saber de un modo homogéneo. Las clases dominantes, son dominantes entre otras cosas, porque producen conocimiento. Éste, avanzará y retrocederá con la lucha de clases.
La Educación y la naturalización del orden: Desde la perspectiva de Emile Durkheim, la educación constituirá un acicate central para la conformación del SER SOCIAL. El ser social en el individuo promueve una adhesión moral a la sociedad y limita su accionar a las funciones que la sociedad le asignó.
Perspectiva Marxista sobre Educación
LA CUESTION EDUCATIVA: UNA APRECIACION DE CONJUNTO
por Pablo Rieznik
Origen de la educación
La educación, como actividad específica del hombre, como una tarea diferenciada a través de la cual se establece la transmisión de conocimiento de generación en generación, es un aspecto del desarrollo de las fuerzas productivas y de la división del trabajo social. En las fases muy primitivas como tal formaba parte de la vida misma, tenía un carácter espontáneo, directamente asociado a la lucha cotidiana por la subsistencia y la auto preservación, una empresa colectiva y absorbente para el conjunto de la comunidad. Cuando los progresos en el dominio de la naturaleza permitieron el surgimiento de un excedente económico y la progresiva acumulación de riquezas que quedaban al margen del consumo inmediato de la sociedad, el trabajo directo ya no fue una necesidad para todos, el alejamiento de la producción inmediata fue posible para algunos, el tiempo libre la condición para el desarrollo intelectual de unos pocos. El fenómeno educativo fue adoptando lentamente características propias, el educador y el educando tomaron forma en el curso del desenvolvimiento histórico en torno a la labor distintiva del enseñar y aprender.
As¡ como desde un principio los productos crecientes del trabajo humano se concentraron en forma desigual, tornándose propiedad privada de los sectores sociales dominantes, así también, a partir de la aparición de los rudimentos de la instrucción formal, ésta fue concebida como privilegio natural de los hijos de las clases propietarias. El trabajo de la mayoría constituía no sólo la base para el no trabajo de una minoría gobernante, se consideraba en la antigüedad incompatible con las virtudes propias del hombre cultivado: "El aprendizaje es incompatible con la vida del obrero y del artesano" (Aristóteles). De este modo, la educación se estructuró naturalmente, desde sus orígenes, como un fenómeno clasista colocado al servicio de los dueños de la riqueza y del poder, recurso para afirmar la cultura y los valores de la clase explotadora gobernante y también para preparar a sus funcionarios y cortesanos. Un propósito que, por otra parte, fue explícito durante muchos siglos.
Burguesía y educación
La revolución burguesa y sus ideólogos democráticos pretendieron en cambio imponer la educación igualitaria como parte integral de la transformación política que acabó con las relaciones de servidumbre propias del régimen medieval. El capital triunfante planteó una supuesta doble victoria al emancipar a la educación de su carácter clasista y liberarla, al mismo tiempo, de los grillos de la religión y teología, abriendo completamente las puertas al conocimiento científico y racional. La nueva ideología revolucionaria, que pregonaba los derechos del ciudadano frente a la nobleza y el clero y reclamaba la libertad de comercio y producción, exigía también la libertad de pensamiento, el conocer y aprender, como atributo propio de cualquier ser humano. Por el mismo motivo repudiaba la enseñanza basada en el prejuicio religioso. "Los pueblos que tienen por educadores a sus sacerdotes no pueden ser libres", señalaba Condorcet, hombre de la Revolución Francesa.
El capitalismo es el triunfo de la ciudad sobre el campo, de la gran producción sobre el artesanado, de la vida urbana, la industria y la universalización del consumo mercantil. La alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, susceptible de aumentar la productividad del asalariado moderno y la ganancia del propio capital. Esta última se transformó en el centro de gravedad del sistema productivo y el progreso técnico en instrumento clave de la competencia, de los lucros crecientes de la empresa capitalista. La ciencia se abrió paso, entonces, como nunca antes, vinculada al incremento de la productividad del trabajo y su desarrollo alcanzó un ritmo inigualado en las etapas pretéritas de la humanidad. La superestructura educativa alcanzó una enorme envergadura y sus instituciones fueron un ámbito de instrucción de contingentes masivos de la población.
Educación clasista
La educación, no obstante, no abandonó su carácter clasista; no pudo ni puede por s¡ misma superar la base económica desigual en la cual se funda la sociedad capitalista, la separación establecida entre los detentadores de la propiedad de los medios de producción y los trabajadores "libres" para vender su capacidad de trabajo a los industriales modernos. En este sentido, la escolarización moderna permitió a lo sumo acceder a los rudimentos de la lectura y escritura a los asalariados, mientras los escalones de la formación superior fueron -y son- coto exclusivo de las clases poseedoras y de las capas no proletarias de la sociedad moderna. Pero este corte horizontal en el sistema educativo es, además, acompañado por una escisión en cada fase del mismo, a partir de la misma escuela primaria: los mejores establecimientos, recursos y materiales, corresponden al ámbito en el cual aprende el hijo de los ricos, mientras que el instituto miserable y las peores condiciones físicas se concentran allí donde concurre la prole del pobre y el trabajador. El miserable es miserablemente educado; una realidad que se presenta, aun con diferencias relativas, en todos los países capitalistas. En un sentido general, las limitaciones clasistas para el desarrollo educativo y científico de la humanidad son en la actualidad fronteras infranqueables del propio capital.
La reducción del tiempo social del trabajo necesario para mantener y acrecentar las condiciones materiales que satisfacen la existencia humana resulta de una revolución científica sin precedentes. Por primera vez el hombre se encuentra en condiciones de disfrutar la conquista de la automatización que reemplaza la labor agotadora, imprescindible durante milenios, para "ganarse el pan de cada día". Esta emancipación del hombre de la producción directa es a su turno un requisito para su educación plena e integral, base para disponer del tiempo capaz de dotarlo de una comprensión acabada y completa del fruto del desarrollo histórico de su propia especie. Tiempo disponible para elevar no a unos pocos, sino al conjunto a la condición de administradores conscientes del proceso productivo y social.
Pero estas condiciones materiales creadas por la sociedad capitalista entran en contradicción creciente con las necesidades del propio capital, toda vez que mantener y asegurar su ganancia significa involucrar masas crecientes de trabajo en la tarea embrutecedora de la gran corporación moderna, alargar la jornada laboral, desvalorizar el salario a veces en forma absoluta, en definitiva, dotarse de todos los medios para profundizar la explotación del trabajador. Para este último, el progreso de la ciencia implica ritmos más intensos de labor, descalificación de su oficio, cuando no la miseria inmediata de la desocupación frente a la maquinaria más moderna y automatizada. La conquista de las cumbres del conocimiento y de la ciencia por el conjunto social no pasa por emancipar a la ciencia, la educación y la escuela del capital sino por emancipar a la humanidad del capitalismo.
Escuela capitalista
La escuela capitalista no puede menos que reproducir y mistificar la cultura dominante al servicio de perpetuar el orden establecido. En su estructuración jerárquica, en las formas de organización del gobierno escolar, en el curr¡culum y los programas oficiales, en la regimentación disciplinaria se procura inocular en el niño y el adolescente los valores compatibles con el mundo burgués. Por esto mismo, la veneración del trabajo miserable y sacrificado, el respeto a la propiedad, la obediencia irreflexiva al superior, la aceptación de un sistema de premios y castigos que desestimulan la solidaridad colectiva y fomentan el individualismo egoísta, forman parte integral de la educación burguesa. El carácter memorístico de la instrucción impartida, la falta de incentivos al espíritu crítico, los, métodos de evaluación, etc., son aspectos inseparables del ideal pedagógico cuya función es adaptar al educando a las condiciones propias de la sociedad explotadora.
Es importante comprender, sin embargo, que la propia escuela no deja de ser un terreno de la lucha de clases y no un mero aparato impermeable a la organización colectiva de docentes y alumnos. El propio desarrollo del sistema educativo supone la difícil asimilación por parte del Estado y los explotadores de elementos contradictorios y conquistas de las masas que en este terreno toman como propias. Ya en el siglo pasado un patrón inglés afirmaba ante una comisión investigadora del Parlamento británico que "la mayor suma de educación de que ha disfrutado una parte de la clase trabajadora en los últimos años es perjudicial y peligrosa, la hace demasiado independiente". La burguesía se ve obligada a intentar liquidar banderas y reivindicaciones que en su momento blandió contra sus enemigos del pasado -sectores feudales o precapitalistas- y que más tarde la clase obrera puede tomar como propias dándole un alcance todavía más audaz (laicismo, gratuidad, escuela común y obligatoria, acceso irrestricto a todos los niveles educativos). Esto es particularmente pertinente en países que como el nuestro se han incorporado al mundo de la producción capitalista en las condiciones de hegemonía de las tendencias más reaccionarias del capital, es decir, países que bajo la colonización imperialista y de la burguesía financiera nunca alcanzaron un desarrollo cabal de la industrialización moderna, de un mercado nacional y de los atributos propios de una nación capitalista avanzada.
Educación y economía
Fue Jorge Talana, en pleno auge del camporismo, quien señaló que la dimensión del aparato educativo debía ajustarse a la necesidad de "relacionar la cantidad de cursantes con el ingreso de éstos y las reales necesidades del mercado". La virtud de este planteamiento es que postula claramente que el problema de la educación es un problema de "mercado".
Pero el "mercado" no son las necesidades racionales de un país atrasado y estancado sino los requerimientos de una calificación fragmentaria, parcial, súper especializada y de rápida obsolescencia que demanda la gran empresa moderna. Gran empresa que en el caso de los países sometidos por el imperialismo obtiene sus súper lucros precisamente en la recreación del atraso y la miseria nacional. Entonces, se parte de la incapacidad del capitalismo para absorber a los egresados de los diversos niveles educativos y se deduce en consecuencia toda la política de asfixia de la educación pública bajo el pretexto de adecuarla a la economía, al "mercado".
La "modernización" que pregona el oficialismo, como integración del país al mercado mundial, debe reproducir en una escala mayor los efectos de la misma en los grandes países desarrollados: creación de un enorme ejército de desocupados, subutilización de los recursos humanos, mutilación del sistema educativo "excedente", desarrollo unilateral de ramas bajo financiamiento y control privado, etc. El capital no puede resolver esta contradicción porque en la misma medida en que estimula la productividad del trabajo provoca desempleo; en cuanto crea las condiciones de un mayor tiempo libre para la población reduce su existencia a la miseria; y mientras potencia los elementos del capital fijo (maquinaria, automatización) desvaloriza el "capital" humano, la fuerza de trabajo. El elemento estructural del capitalismo tiende a predominar en forma abruta en épocas de crisis como la actual.
Educación y trabajo
La educación como transmisión del saber acumulado por la humanidad tiene como punto de partida el trabajo social. Es en la tarea productiva que el hombre aprendió a conocer, a observar las regularidades del mundo externo y de su misma actividad, a formular entonces las leyes de los fenómenos materiales y vitales, a encarar en consecuencia, de un modo reflexivo y consciente, su propia labor. La experiencia es la madre del conocimiento y la práctica el criterio de verdad que delimita su alcance y su capacidad de dar cuenta de la esencia de aquello que el hombre procura aprehender y dominar. La educación asegura la continuidad de este conocimiento y que pueda ser mantenido y acrecentado en el curso de la evolución. Su función específica se ve potenciada por la extensión del sistema de enseñanza, su capacidad para asegurar la incorporación creciente de la juventud en su conjunto a la asimilación del saber pasado y transformar al hombre en sujeto colectivo de su propio destino.
Las condiciones para una formación prolongada e inclusive permanente y de masas están planteadas por el estadio de desarrollo de las fuerzas productivas. El desarrollo de la ciencia y la técnica, la sustitución del trabajo humano por la máquina moderna, crearon las bases para la superación histórica del antagonismo entre la labor intelectual y manual. Una educación politécnica, apoyada en una sólida cultura general y un estrecho contacto con la producción social, es no sólo posible sino necesaria para un desenvolvimiento ulterior del progreso humano. Esta perspectiva es incompatible con el capitalismo; sólo es posible concretarla en la medida en que el hombre se apropie de las condiciones objetivas de la producción de riqueza y de su propia vida. El capitalismo ha difundido el mito de la sociedad libre y de las bondades de la libertad de comercio y de competencia en la misma medida en que desarrolló el monopolio privado de la propiedad de los medios de producción. Abolir este monopolio, eliminar la anarquía en el terreno productivo y proceder a la planificación racional de los recursos, es condición para una nueva sociedad y ésta para la nueva educación. Pretender, como sostienen los ideólogos oficiales, la "progresiva reducción del aporte muscular y la progresiva extensión del aporte inteligente" al proceso productivo sin alterar las raíces económicas de la explotación y descalificación del trabajo humano es en el mejor de los casos un simple despropósito. Educación y socialismo se reclaman mutuamente porque educación y capitalismo se han tornado definitivamente incompatibles.
Educación y política
La cuestión educacional no gira en el aire, no es una cuestión académica sino una cuestión social y política: refracta las tendencias y fuerzas en pugna que se hallan en la base de la sociedad y como tal su resolución está en la arena de la lucha de clases y en esa medida, inscripta en el movimiento de la clase obrera hacia su emancipación. Contra la demagogia hueca de la burguesía es necesario propugnar una escuela para la emancipación nacional y la politización de la educación para que sea un arma contra el imperialismo y para que sirva al predominio político de los explotados y de los trabajadores. El proyecto de educación depende del proyecto de país: una auténtica educación popular sólo puede ser obra de un gobierno de trabajadores. Las tareas democráticas pendientes en el campo educativo sólo pueden ser asumidas por los trabajadores, como un aspecto de la transformación revolucionaria de la sociedad que los contará como sus principales artífices y constructores.
por Pablo Rieznik
Origen de la educación
La educación, como actividad específica del hombre, como una tarea diferenciada a través de la cual se establece la transmisión de conocimiento de generación en generación, es un aspecto del desarrollo de las fuerzas productivas y de la división del trabajo social. En las fases muy primitivas como tal formaba parte de la vida misma, tenía un carácter espontáneo, directamente asociado a la lucha cotidiana por la subsistencia y la auto preservación, una empresa colectiva y absorbente para el conjunto de la comunidad. Cuando los progresos en el dominio de la naturaleza permitieron el surgimiento de un excedente económico y la progresiva acumulación de riquezas que quedaban al margen del consumo inmediato de la sociedad, el trabajo directo ya no fue una necesidad para todos, el alejamiento de la producción inmediata fue posible para algunos, el tiempo libre la condición para el desarrollo intelectual de unos pocos. El fenómeno educativo fue adoptando lentamente características propias, el educador y el educando tomaron forma en el curso del desenvolvimiento histórico en torno a la labor distintiva del enseñar y aprender.
As¡ como desde un principio los productos crecientes del trabajo humano se concentraron en forma desigual, tornándose propiedad privada de los sectores sociales dominantes, así también, a partir de la aparición de los rudimentos de la instrucción formal, ésta fue concebida como privilegio natural de los hijos de las clases propietarias. El trabajo de la mayoría constituía no sólo la base para el no trabajo de una minoría gobernante, se consideraba en la antigüedad incompatible con las virtudes propias del hombre cultivado: "El aprendizaje es incompatible con la vida del obrero y del artesano" (Aristóteles). De este modo, la educación se estructuró naturalmente, desde sus orígenes, como un fenómeno clasista colocado al servicio de los dueños de la riqueza y del poder, recurso para afirmar la cultura y los valores de la clase explotadora gobernante y también para preparar a sus funcionarios y cortesanos. Un propósito que, por otra parte, fue explícito durante muchos siglos.
Burguesía y educación
La revolución burguesa y sus ideólogos democráticos pretendieron en cambio imponer la educación igualitaria como parte integral de la transformación política que acabó con las relaciones de servidumbre propias del régimen medieval. El capital triunfante planteó una supuesta doble victoria al emancipar a la educación de su carácter clasista y liberarla, al mismo tiempo, de los grillos de la religión y teología, abriendo completamente las puertas al conocimiento científico y racional. La nueva ideología revolucionaria, que pregonaba los derechos del ciudadano frente a la nobleza y el clero y reclamaba la libertad de comercio y producción, exigía también la libertad de pensamiento, el conocer y aprender, como atributo propio de cualquier ser humano. Por el mismo motivo repudiaba la enseñanza basada en el prejuicio religioso. "Los pueblos que tienen por educadores a sus sacerdotes no pueden ser libres", señalaba Condorcet, hombre de la Revolución Francesa.
El capitalismo es el triunfo de la ciudad sobre el campo, de la gran producción sobre el artesanado, de la vida urbana, la industria y la universalización del consumo mercantil. La alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, susceptible de aumentar la productividad del asalariado moderno y la ganancia del propio capital. Esta última se transformó en el centro de gravedad del sistema productivo y el progreso técnico en instrumento clave de la competencia, de los lucros crecientes de la empresa capitalista. La ciencia se abrió paso, entonces, como nunca antes, vinculada al incremento de la productividad del trabajo y su desarrollo alcanzó un ritmo inigualado en las etapas pretéritas de la humanidad. La superestructura educativa alcanzó una enorme envergadura y sus instituciones fueron un ámbito de instrucción de contingentes masivos de la población.
Educación clasista
La educación, no obstante, no abandonó su carácter clasista; no pudo ni puede por s¡ misma superar la base económica desigual en la cual se funda la sociedad capitalista, la separación establecida entre los detentadores de la propiedad de los medios de producción y los trabajadores "libres" para vender su capacidad de trabajo a los industriales modernos. En este sentido, la escolarización moderna permitió a lo sumo acceder a los rudimentos de la lectura y escritura a los asalariados, mientras los escalones de la formación superior fueron -y son- coto exclusivo de las clases poseedoras y de las capas no proletarias de la sociedad moderna. Pero este corte horizontal en el sistema educativo es, además, acompañado por una escisión en cada fase del mismo, a partir de la misma escuela primaria: los mejores establecimientos, recursos y materiales, corresponden al ámbito en el cual aprende el hijo de los ricos, mientras que el instituto miserable y las peores condiciones físicas se concentran allí donde concurre la prole del pobre y el trabajador. El miserable es miserablemente educado; una realidad que se presenta, aun con diferencias relativas, en todos los países capitalistas. En un sentido general, las limitaciones clasistas para el desarrollo educativo y científico de la humanidad son en la actualidad fronteras infranqueables del propio capital.
La reducción del tiempo social del trabajo necesario para mantener y acrecentar las condiciones materiales que satisfacen la existencia humana resulta de una revolución científica sin precedentes. Por primera vez el hombre se encuentra en condiciones de disfrutar la conquista de la automatización que reemplaza la labor agotadora, imprescindible durante milenios, para "ganarse el pan de cada día". Esta emancipación del hombre de la producción directa es a su turno un requisito para su educación plena e integral, base para disponer del tiempo capaz de dotarlo de una comprensión acabada y completa del fruto del desarrollo histórico de su propia especie. Tiempo disponible para elevar no a unos pocos, sino al conjunto a la condición de administradores conscientes del proceso productivo y social.
Pero estas condiciones materiales creadas por la sociedad capitalista entran en contradicción creciente con las necesidades del propio capital, toda vez que mantener y asegurar su ganancia significa involucrar masas crecientes de trabajo en la tarea embrutecedora de la gran corporación moderna, alargar la jornada laboral, desvalorizar el salario a veces en forma absoluta, en definitiva, dotarse de todos los medios para profundizar la explotación del trabajador. Para este último, el progreso de la ciencia implica ritmos más intensos de labor, descalificación de su oficio, cuando no la miseria inmediata de la desocupación frente a la maquinaria más moderna y automatizada. La conquista de las cumbres del conocimiento y de la ciencia por el conjunto social no pasa por emancipar a la ciencia, la educación y la escuela del capital sino por emancipar a la humanidad del capitalismo.
Escuela capitalista
La escuela capitalista no puede menos que reproducir y mistificar la cultura dominante al servicio de perpetuar el orden establecido. En su estructuración jerárquica, en las formas de organización del gobierno escolar, en el curr¡culum y los programas oficiales, en la regimentación disciplinaria se procura inocular en el niño y el adolescente los valores compatibles con el mundo burgués. Por esto mismo, la veneración del trabajo miserable y sacrificado, el respeto a la propiedad, la obediencia irreflexiva al superior, la aceptación de un sistema de premios y castigos que desestimulan la solidaridad colectiva y fomentan el individualismo egoísta, forman parte integral de la educación burguesa. El carácter memorístico de la instrucción impartida, la falta de incentivos al espíritu crítico, los, métodos de evaluación, etc., son aspectos inseparables del ideal pedagógico cuya función es adaptar al educando a las condiciones propias de la sociedad explotadora.
Es importante comprender, sin embargo, que la propia escuela no deja de ser un terreno de la lucha de clases y no un mero aparato impermeable a la organización colectiva de docentes y alumnos. El propio desarrollo del sistema educativo supone la difícil asimilación por parte del Estado y los explotadores de elementos contradictorios y conquistas de las masas que en este terreno toman como propias. Ya en el siglo pasado un patrón inglés afirmaba ante una comisión investigadora del Parlamento británico que "la mayor suma de educación de que ha disfrutado una parte de la clase trabajadora en los últimos años es perjudicial y peligrosa, la hace demasiado independiente". La burguesía se ve obligada a intentar liquidar banderas y reivindicaciones que en su momento blandió contra sus enemigos del pasado -sectores feudales o precapitalistas- y que más tarde la clase obrera puede tomar como propias dándole un alcance todavía más audaz (laicismo, gratuidad, escuela común y obligatoria, acceso irrestricto a todos los niveles educativos). Esto es particularmente pertinente en países que como el nuestro se han incorporado al mundo de la producción capitalista en las condiciones de hegemonía de las tendencias más reaccionarias del capital, es decir, países que bajo la colonización imperialista y de la burguesía financiera nunca alcanzaron un desarrollo cabal de la industrialización moderna, de un mercado nacional y de los atributos propios de una nación capitalista avanzada.
Educación y economía
Fue Jorge Talana, en pleno auge del camporismo, quien señaló que la dimensión del aparato educativo debía ajustarse a la necesidad de "relacionar la cantidad de cursantes con el ingreso de éstos y las reales necesidades del mercado". La virtud de este planteamiento es que postula claramente que el problema de la educación es un problema de "mercado".
Pero el "mercado" no son las necesidades racionales de un país atrasado y estancado sino los requerimientos de una calificación fragmentaria, parcial, súper especializada y de rápida obsolescencia que demanda la gran empresa moderna. Gran empresa que en el caso de los países sometidos por el imperialismo obtiene sus súper lucros precisamente en la recreación del atraso y la miseria nacional. Entonces, se parte de la incapacidad del capitalismo para absorber a los egresados de los diversos niveles educativos y se deduce en consecuencia toda la política de asfixia de la educación pública bajo el pretexto de adecuarla a la economía, al "mercado".
La "modernización" que pregona el oficialismo, como integración del país al mercado mundial, debe reproducir en una escala mayor los efectos de la misma en los grandes países desarrollados: creación de un enorme ejército de desocupados, subutilización de los recursos humanos, mutilación del sistema educativo "excedente", desarrollo unilateral de ramas bajo financiamiento y control privado, etc. El capital no puede resolver esta contradicción porque en la misma medida en que estimula la productividad del trabajo provoca desempleo; en cuanto crea las condiciones de un mayor tiempo libre para la población reduce su existencia a la miseria; y mientras potencia los elementos del capital fijo (maquinaria, automatización) desvaloriza el "capital" humano, la fuerza de trabajo. El elemento estructural del capitalismo tiende a predominar en forma abruta en épocas de crisis como la actual.
Educación y trabajo
La educación como transmisión del saber acumulado por la humanidad tiene como punto de partida el trabajo social. Es en la tarea productiva que el hombre aprendió a conocer, a observar las regularidades del mundo externo y de su misma actividad, a formular entonces las leyes de los fenómenos materiales y vitales, a encarar en consecuencia, de un modo reflexivo y consciente, su propia labor. La experiencia es la madre del conocimiento y la práctica el criterio de verdad que delimita su alcance y su capacidad de dar cuenta de la esencia de aquello que el hombre procura aprehender y dominar. La educación asegura la continuidad de este conocimiento y que pueda ser mantenido y acrecentado en el curso de la evolución. Su función específica se ve potenciada por la extensión del sistema de enseñanza, su capacidad para asegurar la incorporación creciente de la juventud en su conjunto a la asimilación del saber pasado y transformar al hombre en sujeto colectivo de su propio destino.
Las condiciones para una formación prolongada e inclusive permanente y de masas están planteadas por el estadio de desarrollo de las fuerzas productivas. El desarrollo de la ciencia y la técnica, la sustitución del trabajo humano por la máquina moderna, crearon las bases para la superación histórica del antagonismo entre la labor intelectual y manual. Una educación politécnica, apoyada en una sólida cultura general y un estrecho contacto con la producción social, es no sólo posible sino necesaria para un desenvolvimiento ulterior del progreso humano. Esta perspectiva es incompatible con el capitalismo; sólo es posible concretarla en la medida en que el hombre se apropie de las condiciones objetivas de la producción de riqueza y de su propia vida. El capitalismo ha difundido el mito de la sociedad libre y de las bondades de la libertad de comercio y de competencia en la misma medida en que desarrolló el monopolio privado de la propiedad de los medios de producción. Abolir este monopolio, eliminar la anarquía en el terreno productivo y proceder a la planificación racional de los recursos, es condición para una nueva sociedad y ésta para la nueva educación. Pretender, como sostienen los ideólogos oficiales, la "progresiva reducción del aporte muscular y la progresiva extensión del aporte inteligente" al proceso productivo sin alterar las raíces económicas de la explotación y descalificación del trabajo humano es en el mejor de los casos un simple despropósito. Educación y socialismo se reclaman mutuamente porque educación y capitalismo se han tornado definitivamente incompatibles.
Educación y política
La cuestión educacional no gira en el aire, no es una cuestión académica sino una cuestión social y política: refracta las tendencias y fuerzas en pugna que se hallan en la base de la sociedad y como tal su resolución está en la arena de la lucha de clases y en esa medida, inscripta en el movimiento de la clase obrera hacia su emancipación. Contra la demagogia hueca de la burguesía es necesario propugnar una escuela para la emancipación nacional y la politización de la educación para que sea un arma contra el imperialismo y para que sirva al predominio político de los explotados y de los trabajadores. El proyecto de educación depende del proyecto de país: una auténtica educación popular sólo puede ser obra de un gobierno de trabajadores. Las tareas democráticas pendientes en el campo educativo sólo pueden ser asumidas por los trabajadores, como un aspecto de la transformación revolucionaria de la sociedad que los contará como sus principales artífices y constructores.
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