domingo, 19 de diciembre de 2010

Documental sobre el sistema educativo durante la última dictadura militar

Hora jueves, 23 de diciembre · 19:00 - 22:00

Lugar Condarco 90, Flores


Barrilete Libros, la librería y centro cultural de Razón y Revolución presenta el ciclo de cine sobre los problemas de la educación en la Argentina.

Jueves 23/12
Comuníquese, regístrese y archívese dirigida por Nora Anchart Guión e investigación: Mónica Acosta y Nora Anchart. (con la presencia de sus realizadores).

...SINOPSIS
Realizado sobre la base del documento "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo" firmado en 1977 por el entonces Ministro de Educación y Cultura de Videla, Juan José Catalán, y distribuido en todos los establecimientos educacionales del país con el propósito de que docentes y autoridades puedan identificar "subversivos" en los distintos niveles del Sistema Educativo.

Proyección de la película y posterior debate con los
integrantes del Gabinete de Educación Socialista-CEICS.
19 horas, Condarco 90, Flores. Entrada libre y gratuita

sábado, 20 de noviembre de 2010

TAIN 2010:Articulación de Teorías sociopolíticas y educación con Prácticas

Análisis de discurso y representaciones sociales en docentes de la EPB.
Natalia Gimenez - María Ríos - Mayra Villaba - Lidia Moyano - EPB 2do.A
La educación es uno de los lugares desde donde se crean las formas de ser, de pensar y de actuar de las personas, y desde donde la burguesía intenta reproducir su ideología dominante (formas de conocimiento, distribución de habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo).
La docente entrevistada dice que la escuela forma a los sujetos  para que hagan valer sus derechos, pero a la vez, su forma de enseñar, reproduce lo pautado por la clase dominante.
Se considera como “profesional” desde su rol, el servicio y la modalidad, aunque tiene componentes de giecopedagoga, ya que para ella, “dar más al que menos tiene es igualar, y sin embargo, en el mismo gesto lo que hace es multiplicar desigualdad”.
Esta docente tiene conciencia de los problemas sociales y educativos pero se conforma con lo que el sistema educativo imparte. Sus representaciones sobre la función de la educación son conservadoras, porque dice preparar a sus alumnos para ocupar el lugar al que están destinados por la pertenencia a una clase social (“los chicos de acá salen con un trabajo”). En este caso el rol de la educación es conformar al individuo para que se inserte en las relaciones de producción, en este mundo capitalista donde la división del trabajo produce trabajadores cada vez menos capacitados.
Con respecto a las responsabilidades en el sostenimiento de la educación, la docente es contradictoria. Por un lado hace responsable, en primera medida, a los padres por el bienestar de sus hijos, ya que el gobierno les da una asignación familiar y con ella deberían poder comprar “un lápiz y un cuaderno”. Sin embargo, con respecto al Estado, la docente dice que a éste no le conviene que el pueblo aprenda y eso se ve en la falta de recursos económicos, falta de cargos, equipamiento adecuado, formación de los docentes, etc. Lo hace responsable del mal funcionamiento de la educación. Allí, se ve una aproximación certera: El estado es una institución constituida a partir de determinadas relaciones sociales que construye hegemonía. Legitima las relaciones sociales y los valores que estructuran el proceso de acumulación de capital. Cuando esto no sucede, se produce una crisis orgánica y el Estado entonces, intenta ganar el consentimiento de la clase trabajadora para sus propios fines políticos desde lo económico, ideológico y psicológico (la entrevistada expresa que colectivamente hicieron reclamos al Estado para conseguir equipamientos, cargos, etc. y lo consiguieron)
En este caso, el Estado que hace lo que puede y no lo que quiere, subsidia, crea cargos, desarrolla planes de estudios con el mismo objetivo que persigue la clase dominante: embrutecer a las masas y mantenerlas conformes.

viernes, 19 de noviembre de 2010

TAIN 2010:Articulación de Teorías sociopolíticas y educación con Prácticas

Análisis del discurso: Representaciones sociales de docentes
Victoria Franco - Carmen Limon - Damiana Molina - Natalia Pruner (EPB 2do. A)

La entrevista (*), que fue realizada a la ex directora de un instituto de gestión privada, es útil de analizar a los fines de observar críticamente cómo se repiten muchas de las representaciones sociales ideológicas burguesas: desde la opinión que sostiene que “lo principal es formar buenas personas”, pasando por su concepto de la educación, hasta lo que cree pertinente en la tarea que desarrollan los distintos agentes educativos y cómo construye sus roles.

“Ha cambiado la educación desde los conceptos de los dirigentes, los políticos que hablan sobre educación no son buenos”.
 Esta mirada reafirma el hecho de que los distintos gobiernos hacen uso de la educación como pueden para satisfacer los intereses de la clase dominante. Hubo gobiernos que permitieron mayores conquistas por parte de la clase trabajadora y hubo gobiernos que se las quitaron, no sin resistencias.
Si no hay cambio de conducta, no hay aprendizaje” en palabras de la docente, o podríamos decir: “Si no se rebelan, si son sumisos, hay aprendizaje”
La educación sirve a los fines e intereses de las clases dominantes, es una herramienta más de dominación, no por ello menos importante. Allí se reproduce la ideología de esta clase.
La educación debe apuntar a aprender cosas que sirvan para trabajar, para la facultad, para todo lo que venga en un futuro, no?”. Pero la educación es funcional a la sociedad, a la capitalista en particular. Así, si a los gobernantes no les interesa que los chicos egresen con capacidad de reflexión –porque peligraría su estabilidad-, ni con calificación para el trabajo –porque el trabajo está cada vez más tecnificado- el resultante es cada vez más trabajadores embrutecidos, más cantidad de mano de obra desempleada. Esto a su vez, posibilita una mayor explotación por parte de la clase burguesa, incrementando sus ganancias. Entonces la educación se vuelve obsoleta y en las escuelas se desplazan los contenidos a favor de la contención social.
“Pero uno debe adaptarse a los cambios, siempre es mejor que estén en la escuela a que estén en la calle”…Como expresa Estanislao Antelo, allí reside “una presión social montada en la falsa antinomia enseñar-asistir”(1).
Al recordar la anécdota de “apadrinamiento” de una escuela en Rauch, confirma la visión de los “giecopedagogos”(2) y la del “apóstol”(3). Esto se visibiliza cuando la entrevistada expresa “acá lo bueno no es dar la clase e irse, lo bueno es llegar a los alumnos a través de todos los conceptos que se dan, motivarlos y que eso se aplique en la vida que va a llevar (…)” “Que se propongan metas cortas y alcanzables (…) tienen que luchar para poder conseguirlas” Pero, nos preguntamos, ¿qué vida van a llevar?, resulta difícil que, por ejemplo, la meta sea el ingreso a la enseñanza superior, mucho menos el egreso, cuando conocemos que “no hay más del 6 % de hijos de obreros en la enseñanza universitaria”(4)
De este modo se expresa la ideología de la clase dominante, filtrada en la cabeza de los oprimidos de tal manera, que deforma la realidad y oculta las relaciones de poder. Cuando esto no ocurre, y la ideología se muestra superflua, sobreviene lo que Gramsci denomina crisis orgánica que consiste en un momento en que “el Estado y su clase dirigente entran en crisis y no pueden ejercer su hegemonía”(5).

Referencias
(1) Antelo, Estanislao (2003). “Lo que queda del maestro”, Ed Laborde, Rosario, Argentina.
(2) Ibid. “Para ellos dar más al que menos tiene es igualar”.
(3) Ibid. El apóstol se define a sí como el “que da todo por sus chicos”
(4) Este dato fue extraído de Bourdieu, P. y Passeron,J.C. “La elección de los elegidos”. 1964. No contamos con datos actualizados para la Argentina, pero suponemos continuidad y correlato en estas estadísticas.
(5) Kohan, Nestor. Gramsci para principiantes
(*)  divulgada en revista de publicación local, realizada por los alumnos de una institución de gestión privada en Burzaco.

domingo, 7 de noviembre de 2010

Una frase de Anatole France, a propósito de las superestructuras sociales


                                                            Anatole France (1844–1924)
“La ley, en su magnífica ecuanimidad, prohíbe tanto al rico como al pobre dormir bajo los puentes, mendigar por las calles y robar pan”.

martes, 19 de octubre de 2010

sábado, 28 de agosto de 2010

Agarrate Catalina:Las Maestras...pensando en la sociedad de normalización de Foucault

El Gobierno, la gubernamentalidad, es, pues, el conjunto de tecnologías de poder que un determinado grupo de poder aplica para la dirección de la conducta de otros. A esas tecnologías de poder se ha de enfrentar el ciudadano. ¿Cómo es la tecnología de poder a la que se tiene que enfrentar el individuo hoy? Es la que Foucault llama “Sociedad de normalización”. En los siglos XVII Y XVIII se constata la aparición de las técnicas de poder que se centraban esencialmente en el cuerpo. Se pretendía la distribución espacial de los cuerpos individuales y su organización, su visibilización. El poder disciplinario pretendía reconducir al cuerpo individual con una nueva individualización en base a controles médicos, psicológicos, educativos, etc.… Durante la segunda mitad del siglo XVIII vemos aparecer algo nuevo, un poder no eminentemente disciplinar. A diferencia de la disciplina, que se dirige al cuerpo, esta nueva técnica de poder se aplica a la vida, al hombre vivo, al hombre como especie viva. Introduce una nueva tecnología dirigida al control de las multitudes, de la población. Nos encontramos con que tras un primer ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce en el modo de la individualización, tenemos un segundo ejercicio que no es individualizador sino masificador, que agrega a los individuos; por decirlo así, que no se dirige al hombre-cuerpo sino al hombre-especie, lo que Foucault llamará una biopolítica de la especie humana. Se trata de un conjunto de procesos administrativos y estadísticos, como la proporción de nacimientos y las defunciones, la tasa de reproducción, la fecundidad de una población, etc.… Se pone en práctica el desarrollo de la ciencia del Estado, de la Estadística, una ciencia para estudiar científicamente que tecnologías de poder ha de aplicar el Estado para mantener su posición de poder. Conceptos y problemas como la higiene pública, la vejez, las instituciones asistenciales para proteger a las masas, surgen a partir de la idea de población. La biopolítica crea reglas que permiten controlar a la gran masa de población tras la Revolución Industrial y que es incontrolable de forma disciplinar e individual. La sociedad de regularización busca encontrar puntos de repetición en el estudio de los individuos para controlarles y dirigirles colectivamente, grupalmente, creando categorías de distinción en el grupo. De ahí, por ejemplo, el intento de crear distintas categorías de raza. Para regularizar hay que normalizar. La norma es lo que va a permitir regularizar, porque va a poder aplicarse tanto a un cuerpo al que se quiere disciplinar como a una población a la que se quiere regularizar. Se trata de la “sociedad de normalización”, donde se cruzan la norma de la disciplina y la norma de la regularización (medicalización de la sociedad, auge de la estadística, de la objetivación de lo humano con las ciencias humanas) Para Paolo Virno, esta necesidad regulatoria que surge con el capitalismo tiene que ver con la necesidad de controlar la fuerza de trabajo, que es una potencia del cuerpo, de la vida misma del obrero, inexistente fuera de él, “El cuerpo vivo del obrero es el sustrato de aquella fuerza de trabajo que, de por sí, no tiene existencia independiente. La vida, el puro y simple bios, adquiere una importancia específica en cuanto tabernáculo de la dinamis, de la simple potencia. Al capitalista le interesa la vida del obrero, su cuerpo, sólo por un motivo indirecto: ese cuerpo, esa vida, son los que contienen la facultad, la potencia, la dinamis. El cuerpo viviente deviene objeto de gobernar no por su valor intrínseco, sino porque es el substrato de la única cosa que verdaderamente importa: la fuerza de trabajo como suma de las mas diversas facultades humanas (potencia de hablar, potencia de recordar, de pensar, de actuar, etc.…)” (VIRNO, 2002: 34) Vemos aquí que en el fondo lo que hace surgir la biopolítica, la necesidad de administrar la vida, es al fin y al cabo una necesidad del sistema de producción, que ansía la productividad y la acumulación de capital y que necesita para ello el control de la fuerza de trabajo de los sujetos, de los obreros.

Al localizar el soporte de la normalización del cuerpo social en la sociedad moderna, Michel Foucault opta por subrayar el papel de los poderes médicos y técnico-sociales, en detrimento del prioritario papel normativo que se acostumbra conceder a la legislación. Esta perspectiva es consecuente con sus presupuestos de análisis: no cabe deducir las prácticas sociales que recorren el tejido social —control sobre los locos, los enfermos, los niños, los delincuentes...— de la supuesta esencia del Estado. Las intervenciones estatales sobre la sociedad civil son el resultado estratégico de un régimen de gubernamentalidad.

Letra del Cuplé de Las Maestras MURGA Agarrate Catalina Son los niños los humanos pequeñitos, el futuro de este mundo por venir, los pichones de salvajes, a los que hay que corregir, estos ángeles cual blancas palomitas, son las larvas del engendro que vendrá, y nosotras con firmeza, los debemos educar, son demonios disfrazados de corderos, malcriados por su núcleo familiar, y por la pedagogía, que empezaron a aplicar, que me vienen con teorías pos-modernas, de psicólogos traumados de Paris, un sablazo con la regla endereza a ese gurí, si hace falta un rebencazo, un rebencazo si hace falta más dolor, más dolor cuando sea un ser humano se lo tratará mejor, ojo que tampoco somos anticuadas no es cuestión que se arrodille en el maíz hoy el gas paralizante lo sosiega al chiquilín Haber tú niño alumno ser humano va proyecto futuro ramita torcida ramita torcida del cuerpo partido del árbol podrido de la sociedad tú niño si tú claro quién va a ser niño ven dame un beso eso ahhhh ponte derecho hazte la moña cruza los brazos limpia tu roña toma distancia hazla más baja hazte la moña- ¡hazte la moña, te dije la moña pedazo de nabo tenés quince años a dirección -Hay santa Jose Pedra, santa Jose Pedra virgen laica gratuita y obligatoria ………… por favor que este vándalo no caiga NUNCA en las manos de una practicante -cruz diablo practicante Las maestras practicantes de hoy en día dios me libre como está la educación, de mañana magisterio y de noche al vacilón, que atorranta que vergüenza que descaro, mucho curso de didáctica infantil, y la ves en el tablado, con un porro grande ASI dan sus clases Con canciones de la vela A enseñar manualidad, el gurí en cuarto de escuela, ya aprendió a desmorrugar, esas hippies partidarias de la orgia, aberrantes de la educación sexual, dicen útero y vagina, en el ámbito escolar, un repollo, una semilla, una cigüeña, a lo sumo manguerita o pichulin ¡PICHULIN! Son ejemplos más decentes, y no se alza el chiquilín, si a una nena le enseñas donde esta el CLITOR, cuando crezca se lo va a querer buscar, y mira si se lo encuentra, que nos diga donde esta Haber tú niño maqueta de persona qué haces con el dedo escarbando esa zona ¿te estás intentando rascar la neuronas? ¿en dónde aprendiste esa cosa divina? usar de bolsillos tus propias narinas haber che no sigas hurgando que cosa tenes será la bandera de los 33 mira que se envicia la ñata después no ves que sos grande y tenes que entender no me abras la boca que sos muy chiquito para responder Hay donde se vio válgame dios educación sin un golpecito una patadita en la nuca al botija por que al final una termina siendo como una guardia de seguridad que tiene la arma y no la puede usar porque para el padre madre y o tutor es mucho más fácil lo aguantan veinte minutos lo enchufan la pasta BARNEY y el botija queda idiotizado trente al televisor, pero una hablándole de los charrúas de los cúmulos limbo por eso hay que llevar en la cartera un libro de “PIAYES” y un látigo de siete puntas Menos mal que esta quedando la bandera nada igual a su lucir su lucir demasiado peligroso que la toque ese gurí, que la moña no se le desate nunca, que la letra no se salga del renglón, que mantenga bien la fila que se quede en el rincón que placer da verlos con esa mochila tan pesada y tan difícil de cargar, lo que lleva hay adentro es el peso de Uruguay, de a poquito va doblándoles la espalda los prepara bien para lo que vendrá enfrentarse a esa montaña, reventarse y fracasar.

viernes, 27 de agosto de 2010

El empleado del mes: ¿obrero yo? Sobre la constitución de hegemonía, la educación secundaria y la conciencia de clase. Alberto Prando


Sobre la base de su labor docente, el autor de esta nota examina las prácticas hegemónicas en torno a las identidades sociales desarrolladas en la escuela privada. Desmonta así, la función ideológica de la ideología “humanista”, las “actividades solidarias”, la “relación con la comunidad” y del sistema de pasantías e “inserción en el empleo”

La experiencia que describo transcurre en un establecimiento educativo privado (subvencionado y laico) de la zona noroeste del primer cinturón urbano del Gran Bs. As.
El alumnado de los distintos niveles de EGB, Polimodal y secundario pertenecen a contextos familiares pequeño burgueses pauperizados y/o asalariados encubiertos (obreros de fábrica, remiseros, empleados, seguridad, cuentapropistas minoristas, comerciantes, subempleados), cuyo hábitat urbano corresponde a típicos barrios obreros de ocupación espontánea del espacio, con viviendas subparceladas en propiedades horizontales y construcciones sobre la planta baja, conforme al crecimiento vegetativo y generacional de las familias.
Si bien cuenta con servicios básicos (luz, gas, agua corriente, teléfono), aún conserva calles sin asfaltar, contiguas a una "herradura" de barrios marginales que, en una suerte de competencia por el espacio, alimentan sentimientos de diferenciación entre distintas capas de la pequeña burguesía pauperizada y de proletariado.
Es objeto de este texto observar cómo en la educación se desarrolla la construcción de prácticas hegemónicas y cómo las instituciones de educación privada se constituyen en un elemento de esta tarea. También intentamos mostrar la posibilidad de actividades docentes contra hegemónicas. Examinamos estas prácticas a través delanálisis de: 1) la manipulación de la ideología humanística; 2) el sistema de pasantías y la degradación de la conciencia de clase.

1. Todos somos seres humanos…
Así como, en 1994, la empresa Chevron invirtió muchos millones de dólares, en una campaña publicitaria que exaltaba sus desvelos por la defensa del medio y la protección de las mariposas azules en vías de extinción (siendo una de las peores fuentes de contaminación del agua, el aire y la tierra en California) la educación privada, por las mismas razones de marketing, suele invertir en imagen "humanitaria" (escondiendo su verdadero móvil, que es la obtención de ganancias) cuando, en realidad, provee a la creación de un sistema de valores y actitudes sociales que tiene
exactamente la función inversa.
La ideología “humanística” puesta en marcha por numerosas escuelas privadas, sobre todo en ámbitos como el que aquí se describe, constituye un poderoso “gancho” publicitario. Frente a una sociedad sumida en una profunda crisis estructural inherente a su naturaleza capitalista, es decir, competitiva e individualista, violenta y corrupta, un ideario educativo "sensible" adquiere un significado mercantil superlativo. Los dueños de dichos establecimientos lo saben y lo usan. Así, por ejemplo, en las distintas reuniones de personal, se nos solicita colaborar en la difusión de las distintas actividades "solidarias" que realiza el colegio, invitando a la mayor cantidad posible de vecinos, comercios del barrio y centro barrial (todos potenciales clientes). Durante el transcurso
del año los directivos y docentes acríticos mantienen diálogos de “concientización” con los alumnos sobre actividades "solidarias y democráticas", que se concretizan en diversos eventos (peñas folklóricas, marchas aeróbicas, desfiles, rifas, colectas en dinero o en especie), para el padrinazgo de distintas escuelitas rurales del norte argentino. En éste punto es importante advertir la preferencia de los alumnos de solidarizarse con una escuela a más de 2000 km. de distancia y no con la población marginal de su periferia.
Éste marketing de solidaridad, también aparece desmentido en el interior mismo del establecimiento: alumnos morosos apercibidos de no renovación de matrícula para el ciclo lectivo siguiente, alumnos de EGB trabajando en biblioteca disgregados de su grupo por directivas de administración; alumnos que organizan un fondo común paraabonar cuotas atrasadas de una compañera con una seria problemática familiar y laboral (actitud esta destacada por el director propietario como “ejemplar”…). En otro orden, frente al creciente ejército de reserva docente, la relación laboral se torna más tensa. El aumento de la explotación se materializa en incremento de las reuniones extra horario, jornadas de capacitación que más allá de trabajar los contenidos sugeridos por el Ministerio, se aprovechan para insistir sobre nuestras mayores responsabilidades y compromisos con la empresa, preparación de proyectos, planificación de actividades intra e inter área, etc., etc.. El discurso coercitivo de la patronal considera que aquellos docentes que no participan, no son solidarios ni con la "comunidad educativa" del
colegio, ni con la "comunidad educativa" de la escuela apadrinada. Entre los "frutos" de la educación privada subvencionada y las campañas "solidarias", se cuentan la compra de tierras para explotación forestal y turística, lujosas viviendas, veleros, vehículos, etc., etc.. Sin contar con los dulces y chocolates que degustamos como obsequio, cada vez que alguna “autoridad” regresa de sus viajes por el Mediterráneo, el Caribe o Patagonia…

2. ¿Obrero yo?
Sobre la reproducción de prácticas culturales y económicas capitalistas y la prepara-ción de la futura mano de obra flexibilizada, es un claro ejemplo el contrato de pasantías firmado con la multinacional líder de la hamburguesa. Fue patético ver como padres y alumnos que abonan $150 de cuota escolar mensual, se mostraban interesados en conseguir un ¿empleo? (pasantía) por igual valor. El directivo y los docentes acríticos convencían a los alumnos aduciendo que el ingreso ayudaba a aquellos con dificultades económicas y además experimentaban la práctica del “trabajo en equipo”.
En la reunión de presentación de la empresa (ante alumnos, padres y directivos), un gerente de la multinacional destacaba la importancia de poseer un currículum que acredite la pasantía en la empresa, además de comentar su propia experiencia (desde preparador de hamburguesas hasta personal jerárquico) poniendo de manifiesto el espíritu meritocrático y el trabajo disciplinado en equipo. Hacia fines del ciclo lectivo, cuando ya varios alumnos habían trabajado en la empresa, se felicitó en un acto a unalumno de 5° año por haberse destacado como el "empleado del mes". De regreso al aula estimé la posibilidad de debatir el tema en clase. Felicité entonces al alumno destacado: “¡otro aplauso para el “obrero del mes!”. Luego de un corto silencio ante mi “error”, el alumno afectado me contesta: “obrero no, empleado”… Con este disparador podía abocarme a aclarar algunos conceptos (trabajo, relaciones sociales de producción, identificación y diferenciación de clase, explotación, acumulación capitalista, etc.). Consideré didáctico confeccionar un cuadro de doble entrada y de dos columnas en el pizarrón (una columna de "obrero fabril" y la otra de "obrero de hamburguesas") para completarlo mediante el método inductivo-deductivo. La primer pregunta que esbocé fue: ¿Cuál es la diferencia entre un trabajador y otro?. Las respuestas fueron varias, algunas con connotaciones discriminatorias y/o raciales (especialmente aquellos alumnos cuyos padres no son obreros fabriles). Otros diferenciaban el trabajo por las condiciones de limpieza, higiene o energía física, considerando a unos trabajos embrutecedores y a otros no. Las siguientes preguntas apuntaban a las formas de
contratación, horas de trabajo o regimentación del empleo. Por ejemplo: ¿Cuántas horas trabaja uno y el otro?, ¿cómo son los salarios?, ¿el trabajo estaba orga-nizado en grupos o en equipos?, ¿cómo deben cuidar y limpiar cada uno sus máquinas-herra-mientas o lugares de trabajo?, ¿cómo eran las relaciones sociales de producción, es decir para quiénes trabajaban unos y otros?, ¿ambos producen algo? Las respuestas fueron las esperadas: no había diferencias salvo en el tipo de tareas. Dedujeron que para ninguno de los dos empleos necesitaban estudios específicos, que todos producían, que los contratos eran flexibles, que los sueldos eran basura, que los controlaban hasta para ir al baño o tomar un café, que unos usaban camisa y corbata y otros mameluco como toda diferencia, etc., etc.. El cuadro los había sho-ckeado porque analizamos las relaciones laborales desde otra perspectiva. Algunos perplejos, otros alegres de no haber participado en la experiencia de la multinacional y, por último, los afectados, que se sentían muy agraviados, habían pasado del aplauso y reconocimiento del director a los gestos burlones de algunos compañeros y a la explicación “ofensiva” del docente. Al que entre otras cosas le decían: “Usted también trabaja por trescientos pesos”. “Sí, claro: todos los proletarios somos explotados y un colegio privado acumula capital”…

Conclusiones
Además de preparación de la futura fuerza de trabajo, el sistema de pasantías, legalizado por la Prov. de Buenos Aires, acrecienta el desempleo y nivela hacia abajo los salarios. Pero en manos de la escuela privada se constituye en algo más: igual que la ideología “humanitaria”, los colegios que ofrecen contratos de “pasantía”, se muestran a sí mismos como “preparando para la vida” a sus alumnos. Es decir, preparándolos para la subordinación a la vida “capitalista”. Las escuelas privadas (con seguridad, las estatales también porque ambas forman parte de los “dispositivos” de la hegemonía burguesa), por su propia naturaleza, desarrollan actividades que tienen una función inmediata (la obtención de ganancias) pero también tienen un efecto aún más importante en torno a la dominación social: la negación de la existencia de clases sociales. Como tales, generan y regeneran permanentemente ideologías diluyentes de los antagonismos sociales. Una de esas es la que aquí llamamos “humanística”. Parece desarrollar sentimientos “solidarios”, pero lo hace en abstracción de las relaciones sociales: hay que ayudar a los pobres, identificados no como aquellos que lo son como resultado lógico del orden capitalista (como los que viven en las propias adyacencias del colegio) sino lo que los prejuicios sociales definen como tal: “los que viven en el monte”, “allá lejos”, “los del interior”, “los aborígenes”, etc., etc.. Por el contrario, los que están “a mano”, son los “villeros” sobre los que operan concepciones racistas, son criminalizados y en torno a los cuales giran conceptos como “seguridad”, “violación”, “enfermedad”, etc..
Aquí es donde vemos como la ideología “humanística” resulta solidaria con el racismo y con la ideología del empleado del mes, que diluye en el “crew” al obrero: Todos somos seres humanos, es decir, iguales, pero yo no soy obrero…
Esta experiencia muestra también, que es posible realizar actividades que cuestionen las estrategias hegemónicas y que el rol del docente no es, necesariamente, el que quiere el sistema.
La escuela es un lugar de combate.


Publicado en Empleado del mes: ¿Obrero yo? Sobre la constitución de la
hegemonía..... Alberto Prando (Profesor de Geografía).Dossier: Trabajo, alienación y crisis en el mundo contemporáneo, en Razón y Revolución nro. 7, verano de 2001, reedición electrónica.

viernes, 20 de agosto de 2010

Nuevo espacio para ver cine sociopolítico y recursos audiovisuales diversos!!!!!!!

La película Todo comienza hoy (Francia, 1999), ya está publicada (en 12 partes) en:

cineenglew.blogspot.com

martes, 17 de agosto de 2010

martes, 10 de agosto de 2010

Memorias Docentes: Gratis en el Rojas



Programación Artes Visuales
Coordina Maximo Jacoby
Coordinador Fotogalería Alberto Goldenstein


CURSOS DE
ARTES PLASTICAS


Espacio de Arte
El arte de enseñar

Inauguración: miércoles 11 | 19hs
cierre: sábado 2 de octubre


Curadores: Laura Isola y Máximo Jacoby
Actividades prácticas de Marisa Domínguez, Ariel Mlynarzewicz, Omar Panosett, Daniel Santoro y Mariela Savin, fotografías escolares y memorias docentes del Archivo Láinez

“Señorita maestra”. Selección de memorias docentes (voz Martha Policicchio)
A partir de una selección de fotografías y memorias docentes del Archivo Láinez (1934-1968) que fue organizado por los investigadores Luz Ayuso y Nicolás Arata, entendimos que esas imágenes y esos textos podían participar de un proceso creativo. Esta experiencia, lejos de hacerle perder su significación en el campo de la historia de la educación, les agregaba un suplemento estético. Pero no era únicamente sacarlos del ámbito del archivo y de la disciplina y mostrarlos en una sala del Centro Cultural Rector Ricardo Rojas como un ejercicio más o menos heterodoxo en el campo de las artes. Quisimos que esas “obras” entraran en diálogo con las artes plásticas para que pudieran exhibir lo que considerábamos una potencia estética. Para ello, fue necesario convocar y explicarle a Daniel Santoro, Omar Panosetti, Ariel Mlynarzewicz y Marisa Domínguez, los artistas que queríamos a nuestro lado cuál era el sentido de la muestra. Y fue tan fácil que con sólo empezar a hablar sobre fotos y textos, nunca vistos por ellos, se encantaban con el proyecto. Hay algo de la seducción del pasado que combinado con la escuela pública se vuelve irresistible. Una imaginación de la escuela, el aula, la superación, los himnos. La propia memoria que se desajusta en lo que vemos y escuchamos en esta exhibición, mientras suena el timbre y es hora de clase.

La fotografía escolar como vehículo de la memoria docente
Un recorrido por la experiencia escolar argentina (1934-1968)

Seminario de Nicolás Arata y María Luz Ayuso
Martes 17, 24 y 31 | 19hs
sala Biblioteca | Entrada gratuita

¿Cuáles fueron las palabras que pronunció el maestro que inauguró la primera Escuela Nacional en la selva misionera? ¿Qué noticias sobre sus alumnos destacaban las maestras de Córdoba? ¿Cuál fue el protagonismo de la sociedad civil en la edificación de las escuelas de Río Negro? ¿Y que apariencia guardaban? ¿Eran similares a las escuelas de Buenos Aires? ¿Qué personajes ilustres las visitaban? Algunas respuestas a estas y a otras preguntas quedaron registradas, en buena medida, en un acervo documental -narrativo y fotográfico- compuesto por más de 1.500 informes elaborados por las maestras y los maestros que animaron la vida de estas escuelas entre los años 1934 y 1968.

Este seminario se propone volver a mirar la diversidad de experiencias vinculadas a la cultura escolar argentina, convencidos de que, en tiempos de crisis, esta multiplicidad, lejos de ser interpretada como un signo de debilidad, puede ofrecernos indicios para repensar los ejes del debate: ¿qué escuela queremos? ¿A que escuela aspiramos? ¿Sobre que experiencias, legados y tradiciones podemos comenzar a imaginarla? Detener la mirada en las fotografías, efectuar una lectura de las narraciones docentes, puede resultar un ejercicio desafiante: el de vernos a nosotros mismos de otro modo que frente a un espejo: a escala de la Historia.

Nicolás Arata es Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, FLACSO. Licenciado en Ciencias de la Educación, UBA. Docente de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, FFyL, UBA. Fue becario de la SECyT y del CONICET. Es candidato a Doctor en Educación por la UBA y por el Departamento de Investigaciones en Educación del CINVESTAV, México.

María Luz Ayuso es Licenciada en Ciencias de la Educación, UBA. Docente de Historia General de la Educación, FFyL, UBA. Cursó estudios de Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación en la FLACSO. Fue becaria inicial de la SECyT (2005-2008) y actualmente becaria de la UBA (2008-2010). Doctoranda por la UBA.

sábado, 17 de julio de 2010

El principio de Babbage, la educación y el trabajo. Por Eduardo Sartelli



“Como el trabajo se divide en varias operaciones diferentes, cada una de las cuales requiere grados diversos de destreza y fuerza, el patrón manufacturero puede procurarse la cantidad exacta de fuerza y destreza que es necesaria para cada operación. Si, por el contrario, un obrero tuviera que ejecutar todo el trabajo, el mismo individuo tendría que poseer la destreza suficiente para las operaciones más delicadas y la fuerza bastante para las que requieren más esfuerzo”
Charles Babbage, Traité sur l’économie des machines


Repetidamente citado por Marx, Charles Babbage (1792-1871) es uno de esos
fascinantes “filósofos” de las manufacturas, las máquinas, o el sistema capitalista en general, como Andrew Ure en el pasado, Taylor y Ford más recientemente o Ray Kroc
y Ohno en la actualidad. Maestros en el arte de la explotación del trabajo, que en la
sociedad capitalista corre pareja, necesariamente, con una obsesión ilimitada por el
tiempo y la velocidad, han llevado a cimas inigualadas la reflexión sobre las formas más eficientes de producir con menor gasto de energía humana. En su actividad cotidiana,cada capitalista individual debe emular a estos “héroes” de la productividad: cuanto más eficiente sea su consumo de la fuerza de trabajo, más bajos serán sus precios y, por ende, mayor la posibilidad de destruir a sus competidores. Como todos los capitalistas hacen lo mismo, la competencia resulta ser el motor general del sistema, que asume la forma de una guerra sangrienta a través de la cual la capacidad productiva del trabajo se eleva permanentemente. Estos cambios en la productividad resultan en desplazamientos de trabajadores por nuevos métodos o por tecnologías de diferente tipo, provocando la desaparición de oficios enteros junto con todos los conocimientos que los sustentaban y con las formas de vida que hacían posible. Dichos desplazamientos implican, por lo tanto, cambios profundos en el conjunto de la sociedad. Vastos movimientos de población, destrucción completa de campos productivos enteros, creación ex novo de otros tantos, cambios abruptos en la fisonomía del paisaje mismo, son los resultados
emergentes de esa revolución permanente de la ciencia y la técnica.
El “principio de Babbage”, puede resumirse así: en una sociedad basada en la compraventa de fuerza de trabajo, el dividir el trabajo abarata sus partes componentes.
Lo que significa que, dividiendo los procesos productivos, se pueden separar las partes más complejas de las más sencillas y adjudicarlas a trabajadores que puedan
realizarlas. El resultado es un enorme ahorro de capital en salarios. Supongamos que se precisan diez obreros medios para realizar el mismo trabajo a 10$ cada uno. Modificado el proceso de trabajo, obtenemos que una parte de ese proceso requiere 2 obreros de mayor calificación, a los que se continúa pagando 10$, 3 obreros de calificación menor,los que ahora pueden conseguirse a 7$ cada uno y, por último, 5 obreros de los de menor educación técnica, a los que basta con pagar 5$ por cabeza. Mientras el gasto total inicial era de 100$, ahora alcanza con 66. El “principio” que nuestro “filósofo” tuvo a bien expresar mejor que ningún otro, muestra las posibilidades de nuevas superganancias que se esconden detrás de la división del trabajo y la reasignación de la población trabajadora en función de sus requerimientos. Que él lo haya expresado mejor que nadie, no oculta el hecho que todo capitalista sabe como funciona y que, por esta causa, la tendencia que domina la evolución de los procesos de trabajo en la sociedad capitalista lleva a la creciente simplificación de las tareas y, por ende, a una demanda relativamente creciente de población menos educada. Esta menor educación es uno de los elementos responsables del menor valor de la fuerza de trabajo que Babbage supo apreciar como uno de los grandes descubrimientos de la economía política y que pone en cuestión todos los discursos burgueses, oficialistas y opositores, nacionales y extranjeros, sobre la capacidad de la educación para asegurar el futuro y acabar con la desocupación. Por el contrario, la evolución de los procesos de trabajo exige y lleva a un embrutecimiento progresivo y la recreación permanente de una masa creciente de desocupados.
La introducción de maquinaria y tecnología en general suele ser asimilada, en
forma simplista, a una supuesta complejidad mayor del trabajo, como si la introducción de computadoras en oficinas, talleres y fábricas requiriera analistas de sistemas y programadores para manejarlas. El resultado más lógico a esperar es exactamente el inverso y, efectivamente es así. Basta ir a cualquier supermercado para observar cómo las cajeras no precisan más capacidad que distinguir los billetes puesto que los códigos de barras, los lectores y las máquinas registradoras harán el resto. Cualquiera puede observar cómo los conocimientos necesarios a cualquier cocinero, aún el más humilde responsable de un puesto de choripán (que debe, por lo menos, desarrollar algún sentido del tiempo de cocción necesario) superan con creces los de los empleados de McDonald’s, Burguer King o Wendy’s. Es esta la razón por la que en estos lugares,como en muchos otros, vemos expandirse el trabajo juvenil y por qué las mujeresparecen capear mejor la desocupación. Detrás de las marquesinas brillantes y los colores chillones Babbage sonríe. Y como esos requerimientos de mano de obra de menor calificación se extiende a las oficinas, donde una sola persona, computadora, fax,e:mail y fotocopiadora mediante ha desplazado a un montón de empleados de mayores calificaciones con sólo manejar el Office de Windows, lo que se comprueba con el simple hecho de recordar lo difícil que era, con una vieja máquina de escribir hacer una carta justificada y con varias copias al carbónico. Las máquinas pueden ser complejas, el trabajo no, algo que se refleja en la desvalorización del título de educación secundaria: hoy un viejo “perito mercantil” es dueño de calificaciones inútiles, mientras las nuevas se adquieren fácilmente.
No es posible desligar estas realidades de otras, supuestamente alejadas, como la
reforma de los sistemas educativos. La extensión de la educación primaria es la forma
tramposa que asume la reducción de la educación secundaria, de la misma manera que
la extensión de los posgrados es la contrapartida de la desvalorización de los títulos de grado y el acortamiento de las carreras. El fenómeno no hace más que acompañar la transformación más general de la sociedad capitalista, tanto la Argentina como la del resto del mundo: la profundización del desarrollo de las relaciones que las caracterizan.
El desarrollo del capital, es decir, la guerra permanente que lo trastorna todo, está
generando nuevos logros en la productividad del trabajo, de la conquista humana sobre
el mundo material, al mismo tiempo que, consecuentemente, degrada relativamente las
capacidades de esos mismos hombres y mujeres que consume en la hoguera eterna de la
producción de plusvalía. Para un mundo de menor cantidad de trabajos calificados y una vasta masa de trabajadores sin habilidad técnica alguna, una educación de elite, ligada a los requerimientos de las empresas, acompañada por una escolarización elemental, también ligada, como iba a ser de otra manera, a los requerimientos de las empresas.
Los responsables de las políticas educativas de la Alianza y el Justicialismo aunque lo nieguen en público, lo aplican a rajatabla en todos los niveles de enseñanza. Mientras escuchamos tanta mentira sobre las virtudes de la educación prometida, Charles Babbage, asomado a la vidriera de una casa de computación, vuelve a sonreir…

sábado, 26 de junio de 2010

viernes, 25 de junio de 2010

Juan Carlos Portantiero. Gramsci y la educación.


Gramsci y la educación


I. Introducción

Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en temas de educación, y su formación universitaria transcurrió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente político y como intérprete del materialismo histórico en clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública, hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de la Cárcel”, o, de manera más cotidiana, en relación con la educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisión. Es posible, por tanto, legítimamente, acometer un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretación.

Lo pedagógico de todos modos, aparecerá en esta nota sesgado hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mí entender, lo envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hegemonía como relación educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la educación como proceso formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo” como nueva civilización.

II. La hegemonía como la relación educativa

En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Guicciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. El Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”.

Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje central para su visión analítica y práctica de la política. Así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase-: el “bloque histórico” estructurado por las prácticas complejas de la clase dominante no es estático sino tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación.

La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica por parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la dominación como quienes procuran subvertirla.

Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución compleja aparece nítida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los “Cuadernos”: “La revolución producida por la clase burguesa en la concepción del derecho y, por ende, en la función del Estado, consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendían ‘técnica’ ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y concluye: “toda la función del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador”.

¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”: crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano. “La escuela, como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las actividades estatales más importantes en tal sentido”, señalará en otro momento. Pero ambas instituciones, que son las fundamentales, pues son las que mejor expresan en su interior la dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la función educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero “gobierno”), esto es la construcción de la hegemonía como una relación pedagógica.
La dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemonía política y cultural puede verse en una carta que ha propósito de un problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su esposa el 27 de julio de 1931”…tú (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la generación naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría del esfuerzo concentrado y centralizado)”

La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un “conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de producción y, por ende, elabora nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo”.

Las crisis sociales profundas son aquellas en las qu ese lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos se agrietan. “Si la clase dominante –escribe- ha perdido el consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las ideologías tradicionales, no creen más en lo que creían antes”. Se abren así las posibilidades para una confrontación entre dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hegemonías.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la función educativa del Estado se aplica analíticamente a la problemática de la constitución política de las clases populares, entendida como la construcción, también cultural e institucional, de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de Gramsci, como dirigente político revolucionario.

Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los límites de este trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la globalidad de la acción ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso de constitución política de las clases populares en el que más claro se ve su concepción de la hegemonía como una relación pedagógica así como, más específicamente, de cuáles serán las bases conceptuales de esa (y de toda) pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre “conciencia” y “espontaneidad”. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco de referencia que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: “La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una ordenación (que implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una concepción tradicional popular del mundo”. La relación entre ésta y la teoría sistemáticamente elaborada no es una relación de oposición sino de complementación: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproducción recíproca. La condición para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto, no consista en “una repetición mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no confunda a la política con la disquisición teorética. Y agrega. “Esta unidad entre la espontaneidad y la dirección consciente o sea la disciplina, es precisamente la acción política real de las clases subalternas en cuanto política de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas”.

Sintéticamente la hegemonía para Gramsci –a diferencia de cómo planteaba el problema el marxismo anterior- no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a partir de una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una “voluntad colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador debe ser educado.

III. Los intelectuales como organizadores de la hegemonía

Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna.

El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teorética de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que señalaba que su trabajo carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su función sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que contendrán sus materiales de la cárcel. El título que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos”.

Gramsci ve su obra como una investigación sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario de una función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también el social y el político”.

En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una función social que éstos cumplen como “especialistas”. Las características de esta función cambian con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica como constructor, organizador “permanentemente persuasivo”, no como simple orado y sin embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser “dirigente” (especialista más político).

Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aquí aparece claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”, la idea del “americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la necesidad de ajustar la conformación del “hombre colectivo” a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fábrica.

IV. La educación como proceso formativo del “conformismo social”


“La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad.

Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos sobre educación, notoriamente influidos por su concepción del hombre como formación histórica, como conjunto de relaciones sociales, como inserción del individuo en la colectividad. La educación es así, para Gramsci, lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemonía en el plano político es lucha contra la espontaneidad.

El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecánico como del innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definición de lo humano y de lo natural y de sus relaciones.

Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una producción histórica. No existe una “naturaleza humana” al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagogía moderna es de haber caído en un error inverso al de la filosofía de la educación (jesuítica, autoritaria) que quería combatir. Así, al activismo pedagógico se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y a dado lugar a curiosas involuciones”. “La espontaneidad –agrega- es una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del niño es una especie de ovilla que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva generación, es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su época”.

La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instrucción y educación. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coacción disciplinaria.

La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿cómo logrará el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción?” La respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano más general de la política: la relación entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede ser mecánica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser “dinámico”.

V. El americanismo como una nueva civilización


El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”.

Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la “escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna así un sistema escolar a partir de “una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única –añade- a través de repetidas experiencias de orientación profesional se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo”. En ese esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando la contradicción entre humanismo y técnica.

A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematización, Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a métodos, contenidos y organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo más importante es, a mi juicio, el interés demostrado por Gramsci a partir de su teoría de la hegemonía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela como el elemento central para la constitución de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que trata de superar los riesgos del determinismo mecánico y del innatismo.


En: Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas.
Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196

miércoles, 23 de junio de 2010

Teoría de la Reproducción - Bourdieu y Passeron


Aquí los links: parte 1 y 2 de la entrevista a P. Bourdieu, en la que define la escuela y la acción educativa desde la perspectiva de la Reproducción.
http://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A
http://www.youtube.com/watch?v=uVb2w73dwH0&feature=related

LA IMPORTANCIA DE LEER Y EL PROCESO DE LIBERACIÓN - Paulo Freire


TRABAJO Y TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO

Pedro y Antonio hicieron el trabajo con las tablas. Hicieron las tablas con los pedazos del tronco del árbol grande que derribaron. Cuando el árbol grande fue dividido en pedazos, dejó de ser árbol. Cuando los pedazos del tronco se convirtieron en tablas, dejaron de ser pedazos de tronco. Cuando Pedro y Antonio construyeron el barco con la tablas, éstas dejaron de ser tablas y se convirtieron en barco.

El árbol pertenece al mundo de la naturaleza. El barco, hecho por Antonio y Pedro, pertenece al mundo de la cultura, que es el mundo que los seres humanos hacen trabajo creador.

El barco es cultura.
La manera de utilizar el barco es cultura.
La danza es cultura.

El trabajo que transforma, no siempre dignifica a los hombres y las mujeres. Sólo el trabajo libre nos da valor. Sólo el trabajo con el cual estamos contribuyendo a la creación de una sociedad justa, sin explotadores ni explotados nos dignifica. En la época colonial nuestro trabajo no era libre.

Trabajábamos para los intereses de los colonialistas que nos explotaban. Ellos se apropiaron de nuestra tierra y de nuestra fuerza de trabajo y se enriquecieron a nuestra costa. Cuanto más ricos se hacían ellos, tanto más pobres quedábamos nosotros. Ellos eran la minoría explotadora. Nosotros éramos la mayoría explotada. Hoy somos independientes. Ya no trabajamos para una minoría. Trabajamos para crear una sociedad justa. Tenemos mucho que hacer todavía.

CONTRATO QUE FIRMABAN LAS MAESTRAS CON EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN en el año 1923 en nuestro país.




CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN CONTRATO DE MAESTRAS

AÑO 1923

'Este es un acuerdo entre la señorita.............maestra, y el Consejo de
Educación y de la Escuela por el cual la señorita
.................................acuerda impartir clases por un periodo de
ocho meses a partir del......................de 1923.

La señorita acuerda:

1* - No casarse. Este contrato quedara automáticamente anulado y sin
efecto si la maestra se casa
2* - No andar en compañía de hombres.
3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la
mañana, a menos que sea para atender una funcion escolar.
4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad.
5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del
presidente del Consejo de Delegados.
6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedara automáticamente anulado
y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando.
7* - No beber cerveza, vino ni otras bebidas espirituosas. Este contrato
quedara automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra
bebiendo....
8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su
hermano o su padre.
9* - No vestir ropas de colores brillantes.
10* - No teñirse el pelo.
11* - Usar al menos dos enaguas
12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima
de los tobillos.
13* - Mantener limpia el aula.:
a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al dia.
b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua
cliente y
jabón.
c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente
a las ocho cuando lleguen los niños..
d) Limpiar la pizarra una vez al dia.
l4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo
1999. Buenos Aires.

La educación para la transformación radical del orden
Según Marx, la educación no puede escindirse de la lucha de clases que atraviesa a la sociedad capitalista. El conocimiento es conocimiento social, es decir, político, y por ende es peligroso. En las sociedades de clases, los individuos no se apropian el saber de un modo homogéneo. Las clases dominantes, son dominantes entre otras cosas, porque producen conocimiento. Éste, avanzará y retrocederá con la lucha de clases.

La Educación y la naturalización del orden: Desde la perspectiva de Emile Durkheim, la educación constituirá un acicate central para la conformación del SER SOCIAL. El ser social en el individuo promueve una adhesión moral a la sociedad y limita su accionar a las funciones que la sociedad le asignó.

Perspectiva Marxista sobre Educación

LA CUESTION EDUCATIVA: UNA APRECIACION DE CONJUNTO

por Pablo Rieznik

Origen de la educación

La educación, como actividad específica del hombre, como una tarea diferenciada a través de la cual se establece la transmisión de conocimiento de generación en generación, es un aspecto del desarrollo de las fuerzas productivas y de la división del trabajo social. En las fases muy primitivas como tal formaba parte de la vida misma, tenía un carácter espontáneo, directamente asociado a la lucha cotidiana por la subsistencia y la auto preservación, una empresa colectiva y absorbente para el conjunto de la comunidad. Cuando los progresos en el dominio de la naturaleza permitieron el surgimiento de un excedente económico y la progresiva acumulación de riquezas que quedaban al margen del consumo inmediato de la sociedad, el trabajo directo ya no fue una necesidad para todos, el alejamiento de la producción inmediata fue posible para algunos, el tiempo libre la condición para el desarrollo intelectual de unos pocos. El fenómeno educativo fue adoptando lentamente características propias, el educador y el educando tomaron forma en el curso del desenvolvimiento histórico en torno a la labor distintiva del enseñar y aprender.
As¡ como desde un principio los productos crecientes del trabajo humano se concentraron en forma desigual, tornándose propiedad privada de los sectores sociales dominantes, así también, a partir de la aparición de los rudimentos de la instrucción formal, ésta fue concebida como privilegio natural de los hijos de las clases propietarias. El trabajo de la mayoría constituía no sólo la base para el no trabajo de una minoría gobernante, se consideraba en la antigüedad incompatible con las virtudes propias del hombre cultivado: "El aprendizaje es incompatible con la vida del obrero y del artesano" (Aristóteles). De este modo, la educación se estructuró naturalmente, desde sus orígenes, como un fenómeno clasista colocado al servicio de los dueños de la riqueza y del poder, recurso para afirmar la cultura y los valores de la clase explotadora gobernante y también para preparar a sus funcionarios y cortesanos. Un propósito que, por otra parte, fue explícito durante muchos siglos.

Burguesía y educación

La revolución burguesa y sus ideólogos democráticos pretendieron en cambio imponer la educación igualitaria como parte integral de la transformación política que acabó con las relaciones de servidumbre propias del régimen medieval. El capital triunfante planteó una supuesta doble victoria al emancipar a la educación de su carácter clasista y liberarla, al mismo tiempo, de los grillos de la religión y teología, abriendo completamente las puertas al conocimiento científico y racional. La nueva ideología revolucionaria, que pregonaba los derechos del ciudadano frente a la nobleza y el clero y reclamaba la libertad de comercio y producción, exigía también la libertad de pensamiento, el conocer y aprender, como atributo propio de cualquier ser humano. Por el mismo motivo repudiaba la enseñanza basada en el prejuicio religioso. "Los pueblos que tienen por educadores a sus sacerdotes no pueden ser libres", señalaba Condorcet, hombre de la Revolución Francesa.
El capitalismo es el triunfo de la ciudad sobre el campo, de la gran producción sobre el artesanado, de la vida urbana, la industria y la universalización del consumo mercantil. La alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, susceptible de aumentar la productividad del asalariado moderno y la ganancia del propio capital. Esta última se transformó en el centro de gravedad del sistema productivo y el progreso técnico en instrumento clave de la competencia, de los lucros crecientes de la empresa capitalista. La ciencia se abrió paso, entonces, como nunca antes, vinculada al incremento de la productividad del trabajo y su desarrollo alcanzó un ritmo inigualado en las etapas pretéritas de la humanidad. La superestructura educativa alcanzó una enorme envergadura y sus instituciones fueron un ámbito de instrucción de contingentes masivos de la población.

Educación clasista

La educación, no obstante, no abandonó su carácter clasista; no pudo ni puede por s¡ misma superar la base económica desigual en la cual se funda la sociedad capitalista, la separación establecida entre los detentadores de la propiedad de los medios de producción y los trabajadores "libres" para vender su capacidad de trabajo a los industriales modernos. En este sentido, la escolarización moderna permitió a lo sumo acceder a los rudimentos de la lectura y escritura a los asalariados, mientras los escalones de la formación superior fueron -y son- coto exclusivo de las clases poseedoras y de las capas no proletarias de la sociedad moderna. Pero este corte horizontal en el sistema educativo es, además, acompañado por una escisión en cada fase del mismo, a partir de la misma escuela primaria: los mejores establecimientos, recursos y materiales, corresponden al ámbito en el cual aprende el hijo de los ricos, mientras que el instituto miserable y las peores condiciones físicas se concentran allí donde concurre la prole del pobre y el trabajador. El miserable es miserablemente educado; una realidad que se presenta, aun con diferencias relativas, en todos los países capitalistas. En un sentido general, las limitaciones clasistas para el desarrollo educativo y científico de la humanidad son en la actualidad fronteras infranqueables del propio capital.
La reducción del tiempo social del trabajo necesario para mantener y acrecentar las condiciones materiales que satisfacen la existencia humana resulta de una revolución científica sin precedentes. Por primera vez el hombre se encuentra en condiciones de disfrutar la conquista de la automatización que reemplaza la labor agotadora, imprescindible durante milenios, para "ganarse el pan de cada día". Esta emancipación del hombre de la producción directa es a su turno un requisito para su educación plena e integral, base para disponer del tiempo capaz de dotarlo de una comprensión acabada y completa del fruto del desarrollo histórico de su propia especie. Tiempo disponible para elevar no a unos pocos, sino al conjunto a la condición de administradores conscientes del proceso productivo y social.
Pero estas condiciones materiales creadas por la sociedad capitalista entran en contradicción creciente con las necesidades del propio capital, toda vez que mantener y asegurar su ganancia significa involucrar masas crecientes de trabajo en la tarea embrutecedora de la gran corporación moderna, alargar la jornada laboral, desvalorizar el salario a veces en forma absoluta, en definitiva, dotarse de todos los medios para profundizar la explotación del trabajador. Para este último, el progreso de la ciencia implica ritmos más intensos de labor, descalificación de su oficio, cuando no la miseria inmediata de la desocupación frente a la maquinaria más moderna y automatizada. La conquista de las cumbres del conocimiento y de la ciencia por el conjunto social no pasa por emancipar a la ciencia, la educación y la escuela del capital sino por emancipar a la humanidad del capitalismo.

Escuela capitalista

La escuela capitalista no puede menos que reproducir y mistificar la cultura dominante al servicio de perpetuar el orden establecido. En su estructuración jerárquica, en las formas de organización del gobierno escolar, en el curr¡culum y los programas oficiales, en la regimentación disciplinaria se procura inocular en el niño y el adolescente los valores compatibles con el mundo burgués. Por esto mismo, la veneración del trabajo miserable y sacrificado, el respeto a la propiedad, la obediencia irreflexiva al superior, la aceptación de un sistema de premios y castigos que desestimulan la solidaridad colectiva y fomentan el individualismo egoísta, forman parte integral de la educación burguesa. El carácter memorístico de la instrucción impartida, la falta de incentivos al espíritu crítico, los, métodos de evaluación, etc., son aspectos inseparables del ideal pedagógico cuya función es adaptar al educando a las condiciones propias de la sociedad explotadora.
Es importante comprender, sin embargo, que la propia escuela no deja de ser un terreno de la lucha de clases y no un mero aparato impermeable a la organización colectiva de docentes y alumnos. El propio desarrollo del sistema educativo supone la difícil asimilación por parte del Estado y los explotadores de elementos contradictorios y conquistas de las masas que en este terreno toman como propias. Ya en el siglo pasado un patrón inglés afirmaba ante una comisión investigadora del Parlamento británico que "la mayor suma de educación de que ha disfrutado una parte de la clase trabajadora en los últimos años es perjudicial y peligrosa, la hace demasiado independiente". La burguesía se ve obligada a intentar liquidar banderas y reivindicaciones que en su momento blandió contra sus enemigos del pasado -sectores feudales o precapitalistas- y que más tarde la clase obrera puede tomar como propias dándole un alcance todavía más audaz (laicismo, gratuidad, escuela común y obligatoria, acceso irrestricto a todos los niveles educativos). Esto es particularmente pertinente en países que como el nuestro se han incorporado al mundo de la producción capitalista en las condiciones de hegemonía de las tendencias más reaccionarias del capital, es decir, países que bajo la colonización imperialista y de la burguesía financiera nunca alcanzaron un desarrollo cabal de la industrialización moderna, de un mercado nacional y de los atributos propios de una nación capitalista avanzada.

Educación y economía

Fue Jorge Talana, en pleno auge del camporismo, quien señaló que la dimensión del aparato educativo debía ajustarse a la necesidad de "relacionar la cantidad de cursantes con el ingreso de éstos y las reales necesidades del mercado". La virtud de este planteamiento es que postula claramente que el problema de la educación es un problema de "mercado".
Pero el "mercado" no son las necesidades racionales de un país atrasado y estancado sino los requerimientos de una calificación fragmentaria, parcial, súper especializada y de rápida obsolescencia que demanda la gran empresa moderna. Gran empresa que en el caso de los países sometidos por el imperialismo obtiene sus súper lucros precisamente en la recreación del atraso y la miseria nacional. Entonces, se parte de la incapacidad del capitalismo para absorber a los egresados de los diversos niveles educativos y se deduce en consecuencia toda la política de asfixia de la educación pública bajo el pretexto de adecuarla a la economía, al "mercado".
La "modernización" que pregona el oficialismo, como integración del país al mercado mundial, debe reproducir en una escala mayor los efectos de la misma en los grandes países desarrollados: creación de un enorme ejército de desocupados, subutilización de los recursos humanos, mutilación del sistema educativo "excedente", desarrollo unilateral de ramas bajo financiamiento y control privado, etc. El capital no puede resolver esta contradicción porque en la misma medida en que estimula la productividad del trabajo provoca desempleo; en cuanto crea las condiciones de un mayor tiempo libre para la población reduce su existencia a la miseria; y mientras potencia los elementos del capital fijo (maquinaria, automatización) desvaloriza el "capital" humano, la fuerza de trabajo. El elemento estructural del capitalismo tiende a predominar en forma abruta en épocas de crisis como la actual.

Educación y trabajo

La educación como transmisión del saber acumulado por la humanidad tiene como punto de partida el trabajo social. Es en la tarea productiva que el hombre aprendió a conocer, a observar las regularidades del mundo externo y de su misma actividad, a formular entonces las leyes de los fenómenos materiales y vitales, a encarar en consecuencia, de un modo reflexivo y consciente, su propia labor. La experiencia es la madre del conocimiento y la práctica el criterio de verdad que delimita su alcance y su capacidad de dar cuenta de la esencia de aquello que el hombre procura aprehender y dominar. La educación asegura la continuidad de este conocimiento y que pueda ser mantenido y acrecentado en el curso de la evolución. Su función específica se ve potenciada por la extensión del sistema de enseñanza, su capacidad para asegurar la incorporación creciente de la juventud en su conjunto a la asimilación del saber pasado y transformar al hombre en sujeto colectivo de su propio destino.
Las condiciones para una formación prolongada e inclusive permanente y de masas están planteadas por el estadio de desarrollo de las fuerzas productivas. El desarrollo de la ciencia y la técnica, la sustitución del trabajo humano por la máquina moderna, crearon las bases para la superación histórica del antagonismo entre la labor intelectual y manual. Una educación politécnica, apoyada en una sólida cultura general y un estrecho contacto con la producción social, es no sólo posible sino necesaria para un desenvolvimiento ulterior del progreso humano. Esta perspectiva es incompatible con el capitalismo; sólo es posible concretarla en la medida en que el hombre se apropie de las condiciones objetivas de la producción de riqueza y de su propia vida. El capitalismo ha difundido el mito de la sociedad libre y de las bondades de la libertad de comercio y de competencia en la misma medida en que desarrolló el monopolio privado de la propiedad de los medios de producción. Abolir este monopolio, eliminar la anarquía en el terreno productivo y proceder a la planificación racional de los recursos, es condición para una nueva sociedad y ésta para la nueva educación. Pretender, como sostienen los ideólogos oficiales, la "progresiva reducción del aporte muscular y la progresiva extensión del aporte inteligente" al proceso productivo sin alterar las raíces económicas de la explotación y descalificación del trabajo humano es en el mejor de los casos un simple despropósito. Educación y socialismo se reclaman mutuamente porque educación y capitalismo se han tornado definitivamente incompatibles.

Educación y política

La cuestión educacional no gira en el aire, no es una cuestión académica sino una cuestión social y política: refracta las tendencias y fuerzas en pugna que se hallan en la base de la sociedad y como tal su resolución está en la arena de la lucha de clases y en esa medida, inscripta en el movimiento de la clase obrera hacia su emancipación. Contra la demagogia hueca de la burguesía es necesario propugnar una escuela para la emancipación nacional y la politización de la educación para que sea un arma contra el imperialismo y para que sirva al predominio político de los explotados y de los trabajadores. El proyecto de educación depende del proyecto de país: una auténtica educación popular sólo puede ser obra de un gobierno de trabajadores. Las tareas democráticas pendientes en el campo educativo sólo pueden ser asumidas por los trabajadores, como un aspecto de la transformación revolucionaria de la sociedad que los contará como sus principales artífices y constructores.