Nuevo espacio para ver cine sociopolítico y recursos audiovisuales diversos!!!!!!!

La película Todo comienza hoy (Francia, 1999), ya está publicada (en 12 partes) en:

cineenglew.blogspot.com

Memorias Docentes: Gratis en el Rojas

Programación Artes Visuales
Coordina Maximo Jacoby
Coordinador Fotogalería Alberto Goldenstein

CURSOS DE
ARTES PLASTICAS

Espacio de Arte
El arte de enseñar
Inauguración: miércoles 11 | 19hs
cierre: sábado 2 de octubre


Curadores: Laura Isola y Máximo Jacoby
Actividades prácticas de Marisa Domínguez, Ariel Mlynarzewicz, Omar Panosett, Daniel Santoro y Mariela Savin, fotografías escolares y memorias docentes del Archivo Láinez

“Señorita maestra”. Selección de memorias docentes (voz Martha Policicchio)
A partir de una selección de fotografías y memorias docentes del Archivo Láinez (1934-1968) que fue organizado por los investigadores Luz Ayuso y Nicolás Arata, entendimos que esas imágenes y esos textos podían participar de un proceso creativo. Esta experiencia, lejos de hacerle perder su significación en el campo de la historia de la educación, les agregaba un suplemento estético. Pero no era únicamente sacarlos del ámbito del archivo y de la disciplina y mostrarlos en una sala del Centro Cultural Rector Ricardo Rojas como un ejercicio más o menos heterodoxo en el campo de las artes. Quisimos que esas “obras” entraran en diálogo con las artes plásticas para que pudieran exhibir lo que considerábamos una potencia estética. Para ello, fue necesario convocar y explicarle a Daniel Santoro, Omar Panosetti, Ariel Mlynarzewicz y Marisa Domínguez, los artistas que queríamos a nuestro lado cuál era el sentido de la muestra. Y fue tan fácil que con sólo empezar a hablar sobre fotos y textos, nunca vistos por ellos, se encantaban con el proyecto. Hay algo de la seducción del pasado que combinado con la escuela pública se vuelve irresistible. Una imaginación de la escuela, el aula, la superación, los himnos. La propia memoria que se desajusta en lo que vemos y escuchamos en esta exhibición, mientras suena el timbre y es hora de clase.

La fotografía escolar como vehículo de la memoria docente
Un recorrido por la experiencia escolar argentina (1934-1968)
Seminario de Nicolás Arata y María Luz Ayuso
Martes 17, 24 y 31 | 19hs
sala Biblioteca | Entrada gratuita

¿Cuáles fueron las palabras que pronunció el maestro que inauguró la primera Escuela Nacional en la selva misionera? ¿Qué noticias sobre sus alumnos destacaban las maestras de Córdoba? ¿Cuál fue el protagonismo de la sociedad civil en la edificación de las escuelas de Río Negro? ¿Y que apariencia guardaban? ¿Eran similares a las escuelas de Buenos Aires? ¿Qué personajes ilustres las visitaban? Algunas respuestas a estas y a otras preguntas quedaron registradas, en buena medida, en un acervo documental -narrativo y fotográfico- compuesto por más de 1.500 informes elaborados por las maestras y los maestros que animaron la vida de estas escuelas entre los años 1934 y 1968.

Este seminario se propone volver a mirar la diversidad de experiencias vinculadas a la cultura escolar argentina, convencidos de que, en tiempos de crisis, esta multiplicidad, lejos de ser interpretada como un signo de debilidad, puede ofrecernos indicios para repensar los ejes del debate: ¿qué escuela queremos? ¿A que escuela aspiramos? ¿Sobre que experiencias, legados y tradiciones podemos comenzar a imaginarla? Detener la mirada en las fotografías, efectuar una lectura de las narraciones docentes, puede resultar un ejercicio desafiante: el de vernos a nosotros mismos de otro modo que frente a un espejo: a escala de la Historia.

Nicolás Arata es Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, FLACSO. Licenciado en Ciencias de la Educación, UBA. Docente de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, FFyL, UBA. Fue becario de la SECyT y del CONICET. Es candidato a Doctor en Educación por la UBA y por el Departamento de Investigaciones en Educación del CINVESTAV, México.

María Luz Ayuso es Licenciada en Ciencias de la Educación, UBA. Docente de Historia General de la Educación, FFyL, UBA. Cursó estudios de Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación en la FLACSO. Fue becaria inicial de la SECyT (2005-2008) y actualmente becaria de la UBA (2008-2010). Doctoranda por la UBA.

El principio de Babbage, la educación y el trabajo. Por Eduardo Sartelli

“Como el trabajo se divide en varias operaciones diferentes, cada una de las cuales requiere grados diversos de destreza y fuerza, el patrón manufacturero puede procurarse la cantidad exacta de fuerza y destreza que es necesaria para cada operación. Si, por el contrario, un obrero tuviera que ejecutar todo el trabajo, el mismo individuo tendría que poseer la destreza suficiente para las operaciones más delicadas y la fuerza bastante para las que requieren más esfuerzo”
Charles Babbage, Traité sur l’économie des machines


Repetidamente citado por Marx, Charles Babbage (1792-1871) es uno de esos
fascinantes “filósofos” de las manufacturas, las máquinas, o el sistema capitalista en general, como Andrew Ure en el pasado, Taylor y Ford más recientemente o Ray Kroc
y Ohno en la actualidad. Maestros en el arte de la explotación del trabajo, que en la
sociedad capitalista corre pareja, necesariamente, con una obsesión ilimitada por el
tiempo y la velocidad, han llevado a cimas inigualadas la reflexión sobre las formas más eficientes de producir con menor gasto de energía humana. En su actividad cotidiana,cada capitalista individual debe emular a estos “héroes” de la productividad: cuanto más eficiente sea su consumo de la fuerza de trabajo, más bajos serán sus precios y, por ende, mayor la posibilidad de destruir a sus competidores. Como todos los capitalistas hacen lo mismo, la competencia resulta ser el motor general del sistema, que asume la forma de una guerra sangrienta a través de la cual la capacidad productiva del trabajo se eleva permanentemente. Estos cambios en la productividad resultan en desplazamientos de trabajadores por nuevos métodos o por tecnologías de diferente tipo, provocando la desaparición de oficios enteros junto con todos los conocimientos que los sustentaban y con las formas de vida que hacían posible. Dichos desplazamientos implican, por lo tanto, cambios profundos en el conjunto de la sociedad. Vastos movimientos de población, destrucción completa de campos productivos enteros, creación ex novo de otros tantos, cambios abruptos en la fisonomía del paisaje mismo, son los resultados
emergentes de esa revolución permanente de la ciencia y la técnica.
El “principio de Babbage”, puede resumirse así: en una sociedad basada en la compraventa de fuerza de trabajo, el dividir el trabajo abarata sus partes componentes.
Lo que significa que, dividiendo los procesos productivos, se pueden separar las partes más complejas de las más sencillas y adjudicarlas a trabajadores que puedan
realizarlas. El resultado es un enorme ahorro de capital en salarios. Supongamos que se precisan diez obreros medios para realizar el mismo trabajo a 10$ cada uno. Modificado el proceso de trabajo, obtenemos que una parte de ese proceso requiere 2 obreros de mayor calificación, a los que se continúa pagando 10$, 3 obreros de calificación menor,los que ahora pueden conseguirse a 7$ cada uno y, por último, 5 obreros de los de menor educación técnica, a los que basta con pagar 5$ por cabeza. Mientras el gasto total inicial era de 100$, ahora alcanza con 66. El “principio” que nuestro “filósofo” tuvo a bien expresar mejor que ningún otro, muestra las posibilidades de nuevas superganancias que se esconden detrás de la división del trabajo y la reasignación de la población trabajadora en función de sus requerimientos. Que él lo haya expresado mejor que nadie, no oculta el hecho que todo capitalista sabe como funciona y que, por esta causa, la tendencia que domina la evolución de los procesos de trabajo en la sociedad capitalista lleva a la creciente simplificación de las tareas y, por ende, a una demanda relativamente creciente de población menos educada. Esta menor educación es uno de los elementos responsables del menor valor de la fuerza de trabajo que Babbage supo apreciar como uno de los grandes descubrimientos de la economía política y que pone en cuestión todos los discursos burgueses, oficialistas y opositores, nacionales y extranjeros, sobre la capacidad de la educación para asegurar el futuro y acabar con la desocupación. Por el contrario, la evolución de los procesos de trabajo exige y lleva a un embrutecimiento progresivo y la recreación permanente de una masa creciente de desocupados.
La introducción de maquinaria y tecnología en general suele ser asimilada, en
forma simplista, a una supuesta complejidad mayor del trabajo, como si la introducción de computadoras en oficinas, talleres y fábricas requiriera analistas de sistemas y programadores para manejarlas. El resultado más lógico a esperar es exactamente el inverso y, efectivamente es así. Basta ir a cualquier supermercado para observar cómo las cajeras no precisan más capacidad que distinguir los billetes puesto que los códigos de barras, los lectores y las máquinas registradoras harán el resto. Cualquiera puede observar cómo los conocimientos necesarios a cualquier cocinero, aún el más humilde responsable de un puesto de choripán (que debe, por lo menos, desarrollar algún sentido del tiempo de cocción necesario) superan con creces los de los empleados de McDonald’s, Burguer King o Wendy’s. Es esta la razón por la que en estos lugares,como en muchos otros, vemos expandirse el trabajo juvenil y por qué las mujeresparecen capear mejor la desocupación. Detrás de las marquesinas brillantes y los colores chillones Babbage sonríe. Y como esos requerimientos de mano de obra de menor calificación se extiende a las oficinas, donde una sola persona, computadora, fax,e:mail y fotocopiadora mediante ha desplazado a un montón de empleados de mayores calificaciones con sólo manejar el Office de Windows, lo que se comprueba con el simple hecho de recordar lo difícil que era, con una vieja máquina de escribir hacer una carta justificada y con varias copias al carbónico. Las máquinas pueden ser complejas, el trabajo no, algo que se refleja en la desvalorización del título de educación secundaria: hoy un viejo “perito mercantil” es dueño de calificaciones inútiles, mientras las nuevas se adquieren fácilmente.
No es posible desligar estas realidades de otras, supuestamente alejadas, como la
reforma de los sistemas educativos. La extensión de la educación primaria es la forma
tramposa que asume la reducción de la educación secundaria, de la misma manera que
la extensión de los posgrados es la contrapartida de la desvalorización de los títulos de grado y el acortamiento de las carreras. El fenómeno no hace más que acompañar la transformación más general de la sociedad capitalista, tanto la Argentina como la del resto del mundo: la profundización del desarrollo de las relaciones que las caracterizan.
El desarrollo del capital, es decir, la guerra permanente que lo trastorna todo, está
generando nuevos logros en la productividad del trabajo, de la conquista humana sobre
el mundo material, al mismo tiempo que, consecuentemente, degrada relativamente las
capacidades de esos mismos hombres y mujeres que consume en la hoguera eterna de la
producción de plusvalía. Para un mundo de menor cantidad de trabajos calificados y una vasta masa de trabajadores sin habilidad técnica alguna, una educación de elite, ligada a los requerimientos de las empresas, acompañada por una escolarización elemental, también ligada, como iba a ser de otra manera, a los requerimientos de las empresas.
Los responsables de las políticas educativas de la Alianza y el Justicialismo aunque lo nieguen en público, lo aplican a rajatabla en todos los niveles de enseñanza. Mientras escuchamos tanta mentira sobre las virtudes de la educación prometida, Charles Babbage, asomado a la vidriera de una casa de computación, vuelve a sonreir…

¡¡EPB 2do A saluda al nuevo espacio!!!

Juan Carlos Portantiero. Gramsci y la educación.

Gramsci y la educación


I. Introducción
Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en temas de educación, y su formación universitaria transcurrió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente político y como intérprete del materialismo histórico en clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública, hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de la Cárcel”, o, de manera más cotidiana, en relación con la educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisión. Es posible, por tanto, legítimamente, acometer un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretación.

Lo pedagógico de todos modos, aparecerá en esta nota sesgado hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mí entender, lo envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hegemonía como relación educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la educación como proceso formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo” como nueva civilización.

II. La hegemonía como la relación educativa

En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Guicciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. El Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”.

Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje central para su visión analítica y práctica de la política. Así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase-: el “bloque histórico” estructurado por las prácticas complejas de la clase dominante no es estático sino tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación.

La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica por parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la dominación como quienes procuran subvertirla.

Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución compleja aparece nítida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los “Cuadernos”: “La revolución producida por la clase burguesa en la concepción del derecho y, por ende, en la función del Estado, consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendían ‘técnica’ ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y concluye: “toda la función del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador”.

¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”: crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano. “La escuela, como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las actividades estatales más importantes en tal sentido”, señalará en otro momento. Pero ambas instituciones, que son las fundamentales, pues son las que mejor expresan en su interior la dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la función educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero “gobierno”), esto es la construcción de la hegemonía como una relación pedagógica.
La dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemonía política y cultural puede verse en una carta que ha propósito de un problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su esposa el 27 de julio de 1931”…tú (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la generación naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría del esfuerzo concentrado y centralizado)”

La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un “conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de producción y, por ende, elabora nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo”.

Las crisis sociales profundas son aquellas en las qu ese lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos se agrietan. “Si la clase dominante –escribe- ha perdido el consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las ideologías tradicionales, no creen más en lo que creían antes”. Se abren así las posibilidades para una confrontación entre dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hegemonías.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la función educativa del Estado se aplica analíticamente a la problemática de la constitución política de las clases populares, entendida como la construcción, también cultural e institucional, de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de Gramsci, como dirigente político revolucionario.

Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los límites de este trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la globalidad de la acción ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso de constitución política de las clases populares en el que más claro se ve su concepción de la hegemonía como una relación pedagógica así como, más específicamente, de cuáles serán las bases conceptuales de esa (y de toda) pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre “conciencia” y “espontaneidad”. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco de referencia que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: “La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una ordenación (que implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una concepción tradicional popular del mundo”. La relación entre ésta y la teoría sistemáticamente elaborada no es una relación de oposición sino de complementación: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproducción recíproca. La condición para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto, no consista en “una repetición mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no confunda a la política con la disquisición teorética. Y agrega. “Esta unidad entre la espontaneidad y la dirección consciente o sea la disciplina, es precisamente la acción política real de las clases subalternas en cuanto política de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas”.

Sintéticamente la hegemonía para Gramsci –a diferencia de cómo planteaba el problema el marxismo anterior- no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a partir de una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una “voluntad colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador debe ser educado.

III. Los intelectuales como organizadores de la hegemonía

Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna.

El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teorética de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que señalaba que su trabajo carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su función sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que contendrán sus materiales de la cárcel. El título que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos”.

Gramsci ve su obra como una investigación sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario de una función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también el social y el político”.

En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una función social que éstos cumplen como “especialistas”. Las características de esta función cambian con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica como constructor, organizador “permanentemente persuasivo”, no como simple orado y sin embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser “dirigente” (especialista más político).

Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aquí aparece claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”, la idea del “americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la necesidad de ajustar la conformación del “hombre colectivo” a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fábrica.

IV. La educación como proceso formativo del “conformismo social”

“La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad.

Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos sobre educación, notoriamente influidos por su concepción del hombre como formación histórica, como conjunto de relaciones sociales, como inserción del individuo en la colectividad. La educación es así, para Gramsci, lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemonía en el plano político es lucha contra la espontaneidad.

El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecánico como del innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definición de lo humano y de lo natural y de sus relaciones.

Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una producción histórica. No existe una “naturaleza humana” al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagogía moderna es de haber caído en un error inverso al de la filosofía de la educación (jesuítica, autoritaria) que quería combatir. Así, al activismo pedagógico se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y a dado lugar a curiosas involuciones”. “La espontaneidad –agrega- es una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del niño es una especie de ovilla que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva generación, es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su época”.

La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instrucción y educación. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coacción disciplinaria.

La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿cómo logrará el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción?” La respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano más general de la política: la relación entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede ser mecánica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser “dinámico”.

V. El americanismo como una nueva civilización

El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”.

Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la “escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna así un sistema escolar a partir de “una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única –añade- a través de repetidas experiencias de orientación profesional se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo”. En ese esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando la contradicción entre humanismo y técnica.

A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematización, Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a métodos, contenidos y organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo más importante es, a mi juicio, el interés demostrado por Gramsci a partir de su teoría de la hegemonía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela como el elemento central para la constitución de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que trata de superar los riesgos del determinismo mecánico y del innatismo.


En: Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas.
Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196